資訊素養融入探究式學習之理論與實務 | 誠品線上

資訊素養融入探究式學習之理論與實務

內容簡介

內容簡介 專題探究是由學生針對特定主題深入分析，主動探尋問題，從「做中學」、「觀察中學」、「思考中學」。學生有了專題探究的興趣與能力，就具備了自主學習與創造知識的能力。 資訊素養是找到資訊、理解資訊的價值及產生方式，並在學習及創造新知社群中批判反思，且符合倫理地使用資訊之綜合性能力。具備資訊素養的學生可以在當地和全球的團隊中有效工作，拓寬視野並豐富學習。

作者介紹

作者介紹 陳昭珍 陳海泓 賴苑玲 曾品方 陳芳雅 林心茹 童師薇陳昭珍 中原大學通識教育中心講座教授兼張靜愚紀念圖書館館長 國立臺灣師範大學圖書資訊學研究所名譽教授 學歷：國立臺灣大學圖書館學博士 經歷：國立臺灣師範大學教務長、圖書館館長、圖書資訊學研究所教授兼所長、臺灣閱讀學會理事長、臺灣高等教育教學專業發展學會理事長、中華民國圖書館學會理事長、國際圖書資訊學會副會長(I-LISS) 專長：資訊組織、數位典藏、閱讀教育、資訊素養教育

產品目錄

產品目錄 [目 次] 推薦序：一起學習明天需要的能力╱林玫伶 主編序：為未來而教 為未來而學╱陳昭珍 主編簡介 作者簡介 第一章 資訊素養概論╱陳昭珍 壹、資訊素養之定義 貳、資訊素養標準 參、資訊素養融入專題探究課程 肆、結語 參考文獻 附錄 全國學校圖書館標準：學習者部份與ISTE學生標準部份之對照表 第二章 學習理論與資訊素養教學╱陳海泓 壹、學習、學習理論和學習趨勢 貳、資訊素養教學意涵及其學習理論依據與實證研究結果 參、結語 參考文獻 第三章 資訊素養教學模式╱賴苑玲 壹、資訊素養教學模式的重要性 貳、K-12年級常用的資訊素養教學模式 參、各種資訊素養教學模式的比較 肆、資訊素養教學設計與評量 伍、結語 參考文獻 附 錄 第四章 國小低年級資訊素養教學實務──以「認識越南」課程為例╱曾品方 壹、課程發展的動機 貳、課程發展的脈絡 參、教學設計 肆、課程檢核 伍、結論與建議 參考文獻 附 錄 第五章 「探究式資訊素養」教學的5W1H╱陳芳雅 壹、WHY：關鍵思維 貳、WHAT：您正在「一探究竟」 參、WHO、WHEN、WHERE：任何人＋任何地點＋現在進行式 肆、HOW：揭開擋在前面的那張紙 伍、四年級探究學習課程設計範例 陸、寫在最後 參考文獻 第六章 以探究式學習，解鎖資訊素養！╱林心茹 壹、重視「有意義的連結」的探究式學習課程設計 貳、《臺灣之美》主題探究課程 參、教學活動內容及實施方式 肆、教學省思 參考文獻 第七章 國中資訊素養教學實務──SDGs 專題探究╱童師薇 壹、教學設計 貳、實施方式 參、教學省思 參考文獻

商品規格

最佳賣點

最佳賣點 : 成功的教育在培養學生主動探究的能力，
而資訊素養是通往探究之道！
Super 3、Big 6、Guided inquiry，翻轉學習！

試閱文字

推薦序 : [推薦序] 一起學習明天需要的能力∕林玫伶

大約從2013 年起，我便注意到由時任國立臺灣師範大學陳昭珍教授帶領團隊所制定的「圖書資訊利用教育教學綱要」，這份綱要對中小學教學現場幫助很大，老師帶學生到圖書館上課，不會只是「自生不滅」的「放生閱讀」，各年級開始有了可依循的教學方向；不僅如此，各階段還有對應的教案和簡報，提供教師參考運用，包括我當時服務的學校，都深受其益。
在「圖書資訊利用教育教學綱要」中有三大構面，分別是「圖書館利用」、「閱讀素養」和「資訊素養」，很明確的把「資訊素養」納入推動的重點；如今時代變遷一日千里，我們從事各項活動幾乎都離不開電腦、平板、智慧型手機等資通訊科技，當時將「資訊素養」納入「圖書資訊利用教育」的範疇，也可說是超前布署了。2020 年修訂的教學綱要，則進一步回應新課綱強調的素養導向，以探究式學習培養有意願、有方法、能運用的新世代。
這當然不是簡單的事，因為不論教學理念與方法都和原本熟悉的教學不同，我們期待孩子能面對未來，學習明天需要的能力，老師自己同樣也是這波改變的學習者。
這本書就是為了想改變的老師而寫。
前三章是「理論篇」。
第一章開宗明義闡釋什麼是資訊素養，並且分析與近年常見的新名詞彼此的關連，輔以圖示，方便讀者梳理統整。接著援引美國專業學會訂定的資訊素養標準，從中一窺資訊素養融入專題探究課程，是重要且可行的模式，與臺灣新課綱理念不謀而合。
第二章娓娓道來學習的定義，整理重要學習理論的主要論點，並分析當今學習趨勢，讓讀者了解時代正在改變，改變的方向正朝著以學生為中心的學習方式。而資訊素養教學奠基在建構主義的學習理論，學生是主動的學習者，面對知識不停變動，探究導向的學習此其時也。
第三章將資訊素養教學模式形容像路線圖，出發前掌握路線圖可讓旅程更安心，抓對方向。本章蒐集了適合K-12 年級的五種教學模式，介紹其步驟及適用情境，更將各種模式加以比較，讀者可由比較表中看出其異同。最後提出進行教學設計的建議，以及評量的向度與注意事項。
後四章是「實務篇」。
第四章針對國小低年級學童設計「認識越南」主題探究課程，採用Super3 模式實施融入式的資訊素養教育，透過計畫（Plan）、執行（Do）、評估（Review）三階段，由三位教師協同教學，考量學校課程目標與學生先備經驗後，在實施過程不斷對話，聚焦資訊素養教育教學目標，文末之省思頗具建設性。
第五章以5W1H 的行文架構闡述教學為什麼要改變、改變可以由簡入繁、每一個「自己」都可以讓探究歷程隨時隨地發生。以國小中年級為對象實施探究式資訊素養課程時，三、四年級因程度經驗不同，可採用不同模式，並分享各步驟教學重點及實例，最後提醒班級氛圍與同儕互動也是關鍵因素。
第六章以「有意義的連結」串起探究式學習，包括與課程、學習策略、評量、資源與探究團隊的連結，並以針對國小高年級設計的「臺灣之美」課程為例一一說明如何「連結」及具體教學步驟。其中，讓學生成為主動評量者的作法，以及學生遇到困難時如何解決，都提出不凡見解。
第七章以Big6 模式引導國中生針對聯合國在2015 年提出的「2030 永續發展目標」SDGs實施資訊素養教學，不僅列出教學主題、內容與目標，也詳述Big6 模式各步驟的教學重點，並提供好用的工具。過程中能培養「專題管理能力」、建立「試錯的信心」，相信讀者按圖索驥也能印證「教學有更好的可能」。
本書作者群包括學者與第一線教師，理論與實務相互呼應，如第二章所言，希望能協助教師能「設計有理論依據的資訊素養教學」。本書不僅是圖書教師推動圖書資訊利用教育的最佳幫手，也是所有想讓教學變得更有意義的老師最得力的寶典！　

[主編序] 為未來而教 為未來而學 ∕陳昭珍
愛因斯坦說：「教育就是一個人把學校教的忘光後，留下的東西。」這裡所指留下的東西，就是素養。素養乃指學生應具備成長心態（growth mindset），持續的自我改變。讓學生具備持續成長的心態與動力，是教育最重要的目標。以閱讀而言，小學低年級的學生需要充實其識字量及閱讀流暢度，中年級應該具備閱讀理解能力，到了高年級則應學習專題探究能力。孩子有了專題探究的興趣與能力，就具備了自主學習與創造知識的能力。
專題探究是由學生針對特定主題深入分析，主動探尋問題，從「做中學」、「觀察中學」、「思考中學」。在歐美國家，探究式學習是最主要的學習模式，以瑞典、芬蘭為例，多數課程沒有教科書，學生必須主題式的閱讀並針對議題主動探究。專題探究的教學方式有很多種，資訊素養教育是其中在理念、認知、情意及技能面，最為完整的一種。資訊素養是一套綜合性能力，這套能力包括「找到資訊、理解資訊的價值及產生方式，並在學習及創造新知社群中批判反思且符合倫理地使用資訊」。先進國家普遍推動資訊素養教育，在美國從小學到大學都有資訊素養教育標準，並且全國性地全面進行。近年，UNESCO 更大力推動Media and Information Literacy（MIL）計畫，冀使全球民眾都可以：批判地思考、明智的點擊（think critically, click wisely）。
這幾年，全國圖書教師輔導團由大學教授帶領優秀的國中小圖書教師，設計了國中及國小適用的資訊素養課程教材及教案，然而因為缺少資訊素養教育專書，中小學的老師對於資訊素養相關的哲學理念、教育理論、教學模式及教學實務，仍無完整的參考資料，本書希望能彌補此一缺口。
「資訊素養融入探究式學習之理論與實務」有三篇理論論述，包括陳昭珍教授的資訊素養概論、陳海泓教授的學習理論與資訊素養、賴苑玲教授的資訊素養教學模式；另有四篇由資深圖書教師寫的資訊素養教學設計實務，包括曾品方老師的國小低年級資訊素養敎學實務──以「認識越南」課程為例、陳芳雅老師的「探究式資訊素養」教學的5W1H、林心茹老師的資訊素養與探究式學習；以及童師薇老師的國中資訊素養教學實務。
在AI時代，世界只會更複雜，不會更單純；對知識的要求只會更多不會更少。學生未來除了是社會公民，更是全球的數位公民，因此必須學會使用適合目標的平台、工具、格式和媒體資訊，為了各種目的清晰的交流和創造性地表達自己，在當地和全球的團隊中有效工作，拓寬視野並豐富其學習。老師須為學生的未來而教，學生也需為未來而學，資訊素養教育是師生都不可或缺的能力。相信這本書可以成為老師重要的參考指引。

試閱文字

內文 : 第一章　資訊素養概論
資訊素養是當代人的基本素養，身處人人都可以透過社群媒體發布訊息，分享觀點的數位時代，資訊素養在今天的重要性更甚於以往。然而也有很多人將資訊素養誤認為是使用電腦軟硬體的能力。資訊素養一詞在1974年被提出來以後，隨著時代的快速變化，陸續有一些相關的名詞被提出，如媒體素養、數位素養、新素養、多元素養、後設素養、媒體與資訊素養等。到底資訊素養之定義為何？資訊素養和這些新名詞之關係為何？這些名詞代表不同的涵義還是類似的概念？本章首先說明資訊素養的定義及相關詞彙之內涵，隨後闡釋資訊素養相關標準及理論依據，並舉例說明如何在探究式學習中融入資訊素養教育。
壹、資訊素養之定義
一、何謂資訊素養（information literacy）
「資訊素養」（Information Literacy）一詞是Paul G. Zurkowski（1974）擔任美國資訊工業學會（Information Industry Association）會長時，向國家圖書館暨資訊科學委員會（National Commission on Libraries and Information Science）提出的報告“The Information Service Environment Relationships and Priorities”一文中提到的新術語，及理解資訊時代之要求的新方法。在此報告中他說：「資訊不是知識；它是進入個人感知的概念或想法，評估、吸收、加強或改變個人的現實概念和╱或行動能力。就像美在欣賞者的眼中一樣，資訊也在使用者的心中。」1989年，美國圖書館學會（American Library Association，簡稱ALA）將資訊素養定義為「知道何時需要資訊，且能有效地尋得、評估與使用所需要資訊之能力」（ALA, 1989）。因為時代的改變，2015年美國大學與研究圖書館學會（Associtation of College and Research Libraries, 簡稱ACRL）重新定義資訊素養，認為「資訊素養是一套綜合性能力，這套能力包括找到資訊、理解資訊的價值及產生方式，批判反思、且在創造新知識及符合倫理地參與學習社群中使用資訊」（ACRL, 2015, p. 3）。
二、強調視聽媒體的媒體素養（media literacy）
雖然資訊素養一詞之內涵已包括「媒體素養」，但當各種訊息充斥之際，假訊息成了新問題，現代人被要求須要具備「媒體素養」。事實上，網路媒體確實有別於傳統的紙本媒體；因此媒體素養強調人們對於視聽媒體的理解與運用，了解影像、文字與聲音媒介的產生方式，使用媒體訊息的傳遞與溝通能力，這是現代社會公民素養和公民教育的重要成分。凡具備媒體素養的國民，能同時使用印刷與電子媒體，從事資訊的解讀、評估、分析與產製（McClure, 1994）
然而「媒體素養」之概念早在20世紀30年代，即已被英國學者F. R. Leavis和Denys Thompson在《文化和環境：批判意識的培養》一書中提出。在英文文獻中最常被引用的定義，是1992年由亞斯本媒體素養領導力學院（Aspen Media Literacy Leadership Institute，簡稱AML）提出的：「媒體素養是取用、分析、評估和創造各種形式媒體之能力。」此外，美國媒體素養研究中心（Center for Media Literacy，簡稱CML）於1992年也對「媒體素養」提出定義：「媒體素養是指人們面對各種媒體資訊時的選擇能力、理解能力、質疑能力、評估能力、創造和生產能力以及思辨的反應能力。」（Nkana, 2010）
加拿大是北美洲第一個在學校課程中要求需教導學生媒體素養的國家，根據安大略省教育部的定義，媒體素養在幫助學生了解大眾媒體的性質、媒體使用的技術，以及媒體技術如何影響及形成民眾的知情和批判理解（Ministry of Education, 2006; Wilson & Duncan, 2009）。
三、強調網路媒體的新素養（new literacy）
「新素養」是新的研究領域，有別於傳統素養，「新素養」主要是為因應網際網路和其他資通訊科技發展的需求而產生。新媒體和多媒體的出現，例如簡訊、維基、部落格、社群網路、影片網站、音訊網站和電子郵件，透過網路，人們將文字、聲音和圖像融合在一起，這樣的數位科技擴大且改變了我們的交流能力。因此，在線上閱讀和學習，不僅需要「閱讀」能力，還需要瀏覽、查找、批判、評估、綜合和交流的能力（Miners & Pascopella, 2007）。美國國家英語教師委員會（National Council of Teachers of English，簡稱NCTE）將21世紀的「新素養」定義為：（NCTE, 2013）
（一） 熟練且流暢地使用技術工具。
（二） 建立有意義的跨文化聯繫，以便合作提出和解決問題，並強化獨立思考。
（三） 設計和分享全球社區資訊，以滿足各種目的。
（四） 管理、分析和綜合多個同步之資訊流。
（五） 創作、評論、分析、評估多媒體文本。
（六） 注意這些複雜環境所要求的道德責任。
由於新素養中的許多技能都與正確使用資訊科技有關，因此，定期指導和練習如何使用科技平臺是重要的。Nicholson和Galguera（2013）提出了必須教授的五種技能，以解決學生新素養能力的差距。這些能力包括：
（一） 識別和建構問題的能力，以指導網路資訊之閱讀。
（二） 確定自己所需資訊之能力。
（三） 批判性評估線上資訊的能力。
（四） 閱讀和綜合各種資訊來源及多媒體之能力。
（五） 了解如何在團體分享資訊並與他人交流。
四、重視情境的多元素養（multiliteracy）
「多元素養」一詞乃指使用語言的兩個面向，第一個面向是指在不同的文化、社會或特定領域之情境下，語言意義之差異性（Cope & Kalantzis, 2020）。此意味著，若識字教學僅僅關注語言規則已經不足；相反地，現今的交流和意義表達，越來越要求學習者能夠弄清楚，在不同語境中文字意義的差異。這些差異是文化、性別、生活經驗、社會或主題領域等因素所造成，每一種意義交流，都有跨文化屬性。
第二個面向，源於新興資訊傳播科技與媒體性質，使得意義的產生和資訊的呈現方式越來越多元，即書面語言模式與口頭、視覺、聽覺、手勢、觸覺和空間模式的相互作用（Cope & Kalantzis, 2020）。這意味著，我們需要擴大素養教學的範圍，將多模態表徵，特別是數位媒體的表徵方式引入課堂。資訊科技改變人類的溝通方式，除了能夠書寫閱讀外，人們需要學會使用廣泛的資訊傳播工具和網路社群媒體，以從事日常工作，這樣的多元資訊處理和溝通能力，包括批判素養、媒體素養、網路素養、視覺素養、數位素養、學習素養等。這種多元素養，又稱為跨素養（transliteracy）（國家教育研究院辭書，2012）。
五、以反思為核心的後設素養（metaliteracy）
「後設素養」是由Thomas P. Mackey和Trudi E. Jacobson提出的素養模式。後設認知（Metacognition）是對自己思維過程的認識和理解，它關注人們如何學習和處理資訊；和後設認知相關，「後設素養」指的是對自己的素養能力的反思。後設素養擴大了傳統資訊素養的範圍，包括確定、獲取、定位、理解、生產和使用資訊，並在數位環境中協作生產和分享資訊；因此人們需要不斷適應新興科技，並理解作為生產者、合作者和傳播者參與這些資訊空間所需的批判性思維和反思（Mackey & Jacobson, 2014）。
後設素養同時也是一種賦權，因為它鼓勵個人反思並負責自己的學習。Mackey和Jacobson所定義的後設素養，是為了理解數位公民在全球網路文化中透過情感（affective）、行為（behavioral）、認知（cognitive）、和後設認知（metacognitive），反思自身素養之需求而發展出來的術語。這種支持後設反思，增強學習者能力的做法，適用於任何網路世界中資訊消費者和負責任的參與者。參與者需了解著作權和創用CC（Creative Commons）原則及數位資訊之生產模式。
綜上所述，後設素養可以促進合作社群的反思和授權學習，學習者具備反思自己的能力，能夠利用多種形式的資訊，包括印刷、音訊、數位、虛擬或擴增資源，批判性地思考資訊的流程、概念、生產和接收。作為一個後設素養學習者，需具有自我反思和批判性思維，同時成功地適應新的技術形式，以具創造性和道德性的生產和分享資訊。
六、 UNESCO的媒體與資訊素養（media and information literacy）
世界各地正目睹資通訊管道的急劇增加，少數人對資訊感到饑渴，但大多數的人卻被印刷品、廣播和數位內容所淹沒。聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，簡稱UNESCO）在其媒體和資訊素養計畫（Media and Information Literacy Programme）中認為媒體與資訊素養是一套綜合的知識、態度和技能，希望個人能以創造性、負責任和道德的方式獲取、分析、評估、使用、製作和交流資訊，以便參與和個人、專業及社會相關之活動。聯合國教科文組織認為，每個公民都需要學習和了解做為一個媒體和資訊提供者，履行其社會職能所需的原則，並了解虛擬世界的機會、威脅，及如何管理資訊資源。因此，媒體和資訊素養是參與知識社會的關鍵要素，確保終身學習、發展公民的包容力和就業力。
UNESCO透過課程開發、政策指南和評估框架，支援媒體與資訊素養能力的發展。其推出的全球媒體與資訊素養評估框架（Global Media and Information Literacy Assessment Framework），用於評估各國是否創造了有利於媒體與資訊素養的環境，使會員國能夠對其資訊和媒體環境進行全面評估，並在區域和國家層面檢測公民，及在職教師和師培生獲得媒體與資訊素養的程度（UNESCO，2022）。
七、資訊素養與相關素養之關係
經過上述各種和資訊素養相關名詞的介紹，以下再以McClure及Secker與Coonan的概念圖來說明資訊素養與新興的素養之間的關係。1994年McClure認為由於資訊的種類十分多元，其使用方法及強調的能力亦有不同，因此又將資訊素養分為四種能力：1. 具備讀、寫、計算能力的「傳統素養」（traditional literacy）、2. 具備了解非印刷形式媒體能力的「媒體素養」（media literacy）、3. 具備使用電腦軟硬體能力的「電腦素養」（computer literacy），4. 具備應用和評估網路資源能力的「網路素養」（network literacy）。這四者之關係如圖1-1所示。(見原書)
McClure所指的傳統素養，並非專指紙本資訊，但若以人類發展讀寫能力之歷史而言，相對於媒體素養、電腦素養、網路素養，傳統素養中在McClure提出此示意圖的時期，紙本媒體仍佔很重要的比例。從紙本到網路，McClure的資訊素養涵蓋面極廣，因此也是最廣被人引用的資訊素養內涵。
2013年，英國劍橋大學Secker與Coonan透過「阿卡迪亞計畫（Arcadia Project）」開發了10個資訊素養新課程（A New Curriculum for Information Literacy: ANCIL）。該計畫有鑑於年輕人在使用資訊時，常採取「剪貼」法，且很少質疑所看到或聽到的資訊。因此Secker與Coonan試圖以資訊素養課程來培養學生的獨立學習、使用資訊的道德、交流和綜合知識的能力；此外也包括評估資訊，檢索資訊源等傳統的資訊素養。他們認為資訊素養是技能、行為、方法和價值觀的連續體，它與資訊的使用緊密地交織在一起，成為學習、學術和研究的基本要素。資訊素養也是敏銳的學者、見多識廣且明智的公民、和自主學習者的重要特徵。Secker與Coonan表示資訊素養與高水準之知識活動有明顯的對應與協調，並以資訊素養概念圖說明資訊素養與其他詞彙間的關係（圖1-2）(見原書)，雖然該圖未包括前述所有的詞彙，但也說明資訊素養相關素養的關係。
貳、資訊素養標準
資訊素養必須從小培養起，而圖書館是各級學校負責培養學生資訊素養最主要的單位。美國是一個專業導向的國家，多數的標準都由專業學會訂定，而美國的資訊素養標準也成為各國採用或參考的標準。以資訊素養教育而言，大學層級的資訊素養教育標準主要由美國大學與研究圖書館學會（Associtation of College and Research Libraries，簡稱ACRL）訂定；K-12的資訊素養教育標準主要由美國學校圖書館員學會（American Association of School Librarians，簡稱AASL）訂定。教育理論、社會演進及科技改變，都會影響資訊素養標準的修訂，以下即說明ACRL及AASL訂定之資訊素養標準。
一、美國大學與研究圖書館資訊素養標準
（一）美國大學與研究圖書館資訊素養標準之修訂沿革
2000年1月，美國大學與研究圖書館學會（ACRL）理事會通過「高等教育資訊素養能力標準」（Information Literacy Competency Standards for Higher Education），隨後此標準也被美國高等教育協會（American Association of Higher Education）和獨立學院理事會（Council of Independent Colleges）認可，並在全國大學校園廣被使用。各國對資訊素養能力標準都感興趣，所以此標準被全球翻譯成8種語言。除了高等教育資訊素養能力指標外，ACRL也發布學科資訊素養指南，如人類學和社會學、新聞學、英語文學、政治學、心理學、科學和技術、以及教師教育。
為符應時代發展之需，2012年6月，ACRL理事會批准「高等教育資訊素養能力標準」修訂之建議。2013年春修訂工作開始，並制定出「高等教育資訊素養框架」（Framework for Information Literacy for Higher Education）草案。經過公開評論等過程，確認新標準之內容後，ACRL於2015年宣布廢止原標準，並於2016年1月11日正式實施「高等教育資訊素養框架」。
（二）高等教育資訊素養框架之內涵
「高等教育資訊素養框架」以後設素養（metaliteracy）為核心概念，後設素養是指學生做為資訊消費者和創造者，成功參與合作性領域，所需的一組全面性綜合能力，它開啟資訊素養的全新願景。後設素養要求學生從行為、情感、認知以及後設認知上，參與到資訊生態系統中。基於後設素養之核心理念，「資訊素養框架」特别?調後設認知，或稱為批判式反思（critical self-reflection），因為這對於在快速變化的生態系統中更加自主，至關重要（ACRL, 2015）。此外「資訊素養框架」也重視學科的閾值理念（threshold concepts），並認為在複雜的資訊生態環境下，學生應扮演更重要的角色，且有責任去創造新知識，了解資訊世界的輪廓及動態，及合乎學術倫理的使用資訊；老師有責任設計課程讓學生投入學科資訊與學術之核心概念；館員有責任辨識自己如何在相關學科領域中去延伸學生的學習，建立有凝聚性的新資訊素養教育課程，且更廣泛的與學科教師合作（陳昭珍，涂芸芳，2021）。
（三）資訊素養的相關理念
促成資訊素養能力標準修訂的原因，主要是資訊素養理念取向的改變。2013年，Addison & Meyers發表“Perspectives on information literacy: a framework for conceptual understanding”一文，回顧過去有關資訊素養概念之文獻，並定義資訊素養三個不同的理念取向，說明這些理論的起源及其與圖書資訊科學實務的連結。此三個理念取向為：1. 資訊素養是對資訊時代技能的掌握（information literacy as the acquisition of “information age” skills）；2. 資訊素養是思維習慣之培養（information literacy as the cultivation of habits of mind）；3. 資訊素養是對資訊豐富的社會之實踐與參與（information literacy as engagement in information-rich social practices）。
2020年，Sample回顧2000年到2015年間，美國在大學入門或通識教育教授資訊素養之相關文獻，探討有關資訊素養的定義。該回顧採用Addison & Meyers的分類，將資訊素養定義分為三類：1. 將資訊素養定義為一組技能（information literacy defined as a set of skills），並認為「高等教育資訊素養能力標準」對資訊素養的定義屬於這一類；2. 將資訊素養定義為一種思考方法（information literacy defined as a way of thinking）；Kuhlthau的資訊尋求模式（Information Search Process）六步驟、Devin的意義建構（Sense Making），以及PBL學習模式都屬於此類；3. 將資訊素養定義為一種社會實踐（information literacy defined as a social practice），此取向主要認為資訊素養是人在資訊豐富，科技快速變化的社會，生活、學習、工作的通用能力。多元素養（multiliteracy）屬於此取向，後設素養（metaliteracy）、閾值理念（threshold concepts），以及ACRL 2015發佈的高等教育資訊素養框架也屬於此類。
二、美國學校圖書館資訊素養標準與理念
（一）美國學校圖書館資訊素養標準之修訂沿革
有些學校老師認為，Google是查找資訊最快捷的方式，因此並未鼓勵學生用其他資源進行研究。不過當教師意識到參考文獻的重要性，並了解學校圖書館為學生提供了適合學生級別與程度的學習資源後，就會鼓勵學生使用這些資源。這並不表示學生不應該使用Google，而是需要知道如何評估從Google所獲得的資訊，教師也應該對學生進行有關剽竊和著作權教育，如果教師不檢查學生的資訊來源，學生就永遠不了解高品質工作的必要性，以及不良研究的後果，而這正是圖書館可以支援的地方。學校圖書館員或圖書教師可以和教師一起工作，與課程需求相連結，培養學生的資訊素養。
美國學校圖書館員學會（AASL）於1998出版《資訊力量：為學習建立夥伴關係》並於此文獻特別提出「學生學習之資訊素養教育標準」（Information Literacy Standards for Student Learning），不過這份資訊素養標準也有另外獨立出版（AASL/AECT, 1998）。資訊素養標準包括資訊素養教育、獨立學習、社會責任三大構面，9項標準、29個指標，以熟練程度、行動方案和學科標準示例來呈現如何應用，達到資訊素養融入各科學習的理想。2007年，配合時代的發展，AASL出版了《21世紀學習者之標準》（Standards for the 21st-century learner），則由4項標準、4種學習範疇、83個指標為主架構，並搭配數個基準、行為示例、發展階段、自我提問示例共同組成，以促進學生的學習，引領學校圖書館的發展。該標準主張館員應引導學生具備探究、批判思考以及獲取知識的能力；培養學生能根據資訊以推斷結論、做出決策，在新情境中應用和和創造新知識；促進學生分享知識，並以符合道德規範、有效的方式參與民主社會；鼓勵學生追求個人及美學的成長，並能發展多元素養，包括資訊素養、數位素養、媒體素養、視覺素養、文本素養、科技素養等。為了促進多元素養，AASL又於2018年出版「為學習者、學校圖書館員、學校圖書館之全國學校圖書館標準」（National School Library Standards for Learners, School Librarians, and School Libraries，簡稱NSLS），此標準整合前一套標準，提出六大共享基石、4種能力範疇來引導館員致力於更全面的專業實踐。六大共享基石分別是探究（inquire）、包容（include）、合作（collaborate）、庋用（curate）、發現（explore）、實踐（engage），這六項是學習者、館員和圖書館三者共享的基礎概念。共享基石延續前一部資訊素養教育標準的探究學習、批判思考以建構知識，理解與包容多元觀點，透過合作和庋用來發現新思維，並於實踐的歷程，以負責任的態度，合乎道德規範參與社群和分享成果，進而落實在思考（think）、創造（create）、分享（share）和成長（grow）的範疇（曾品方、陳雪華，2019）。這四種能力範疇連結探究過程階段，也與布盧姆分類學（Bloom’s Taxonomy）從認知到發展之理念相對應（Gerrity, 2018）。