人的教育: 教育、教學和教導的技藝 | 誠品線上

Die Menschenerziehung, die Erziehungs-, Unterrichts- und Lehrkunst

內容簡介

內容簡介 福祿貝爾，幼兒教育之父、幼兒園的創始者 「來吧，讓我們的孩子為我們注入生命吧！」——福祿貝爾的墓誌銘 教育的目的，就在於展現一個忠於天職、純潔無暇從而是聖潔的生命。 福祿貝爾認為教育要適合兒童的天性，就如同為動植物、幼苗或幼雛提供空間和時間般，它們就會按照個體的規律而自然成長和發育。他反對強制性和壓制兒童的發展，就像對幼小的動植物加諸劇烈的介入和干涉，將會干擾他們的成長和健全發育。可是一般卻往往把年幼之人視為可隨心所欲捏揉的黏土或蠟塊，孩子最初的形態和天職若受到違反本性的壓迫，將會變得不再自然和健全。 凡是積極、規範、規定及介入性的教導、教育和教學，一定會產生妨礙、破壞和毀滅性的影響。單是採用這種教育模式，人類恐怕將會喪失真正持續而穩定的進步。而這種進步是人身上所具備的神性展現，具備自由和自律的人類生命才是教育和生活所努力的目標以及人類唯一的使命。 孩童從出生後的整個成長過程，必須按其本質來加以理解，正確對待而使他能夠自由、全面地運用自己的力量。福祿貝爾詳述了教學的重要課題和教導的方法，包括宗教、自然觀察、數學、語言、身體的訓練、詩歌、說故事、掌握形狀和色彩、書寫、閱讀等，並特別強調遊戲的重要性，以喚醒和激發孩童的全副能力和素質。他所主張的學前教育思想和強調早期教育的重要性，此觀點已廣為世人所接受，至今對幼兒教育的基本方向仍深具影響力。 何謂「人的教育」： 所謂人的教育，就是把身為一種能夠有意識的轉變、思考、覺察的生命的人，對之加以鼓舞和治療，使他以自覺和自律的方式，完整無缺地展現內在的規律（即神性），並指出加以達成的途徑和方法。 教育、教學和教導就其最初的基本特徵來講，一定是容忍、順勢而為的（僅僅看管、保護），而不是規範、規定、介入。

作者介紹

作者介紹 福祿貝爾（Friedrich Wilhelm August Fröbel，1782-1852） 德國知名的兒童教育家、幼兒園的創始者、近代學前教育理論的奠基人，被稱作「幼兒教育之父」。 他出生於傳教士的家庭，九個月大時母親因病去世，繼母則在生子後對他轉趨冷淡，十歲時改與舅舅同住。他曾短暫地讀過耶拿大學、哥廷根大學及柏林大學，對觀察自然、自然科學、礦物學和數學極感興趣，十七歲時曾任森林測量員，還擔任過家庭教師、礦物學博物館的助理等。1805、1808年曾兩度至瑞士，造訪知名教育家裴斯泰洛齊的學院，裴氏的自然主義思想影響了他，也奠定他從事幼兒教育的志向。 1837年在巴特布蘭肯堡開辦學前兒童教育機構，招收三至七歲的幼兒，1840年將該機構命名為幼兒園。1851年，普魯士政府將幼兒園視作無神論者的聚集地而遭到禁止，隔年即過世。他去世後，學生們將他的幼兒教育理論與實踐繼續推廣至世界各地，產生了深遠影響。此外，由他所設計開發的「恩物」，包括球形、圓柱形和立方體等形狀的教具，至今仍在使用，除了可幫助幼兒在遊戲中學習創造外，甚至被視為是現代藝術和建築的啟發物和靈感來源，像是影響了後來的包豪斯運動。 除了代表作《人的教育》之外，其他著作有《慈母及唱歌遊戲集》、《幼稚園教育學》等。李中文 輔仁大學德文碩士。擔任過出版社主編、大學德語講師．目前為專職譯者。譯作包括：《無效的醫療》、《細菌之謎》、《閱讀的歷史》、《美國說了算》、《何謂哲學問題》、《論時間》、《數位癡呆症》、《一八四四年經濟學哲學手稿》、《以學術為志業》、《以政治為志業》等二、三十本書。E-mail: roger6869@gmail.com

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產品目錄 方永泉：福祿貝爾的《人的教育》導讀 一、［教育概論］ 1.〔教育的本源和使命〕 2.〔教育的原理和途徑〕 3.〔教育應當遵循自然的途徑〕 4.〔遵循典範所造成的有害影響〕 5.〔教師應當具備的雙重性〕 6.〔人性是活的而不是死的〕 二、［童年階段］ 7.〔嬰幼兒的成長及教養方式〕 8.〔嬰兒與外界的關係〕 9.〔截然的劃分所帶來的戕害〕 10.〔人的人性和神性的體現〕 11.〔勞動教育的重要性〕 12.〔幼兒感官的成長〕 13.〔孩子官能和肢體的成長〕 14.〔開始認識和形容事物〕 15.〔幼兒時期的遊戲〕 16.〔飲食和衣著方面的規範〕 17.〔母親在肢體和周遭事物方面的教導〕 18.〔節奏、韻律的運用〕 19.〔肢體、官能順其自然的發展〕 20.〔幼童對周遭事物的認識方式〕 21.〔描繪事物和注意數量的關聯〕 22.〔歸類和數算事物能力的訓練〕 23.〔家事以及家人職業的認識和影響〕 24.〔此時期帶領和教導的首要方式〕 25.〔語言能力的起點和養成〕 三、［少年階段］ 26.〔少年階段的教育原則〕 27.〔所應提供的東西和環境方面的要求〕 28.〔關於讓子女分擔家事〕 29.〔少年的好奇心和探索的活動〕 30.〔少年遊戲及活動的特徵〕 31.〔故事和歌謠在此時期的重要性〕 32.〔關於兒少時期本性的考察〕 33.〔學校的性質和使命〕 四、［關於教學的內容］ 34.〔關於教學內容的考察〕 35.〔關於人的本性以及事物本性的合一〕 36.〔父子關係乃是神人關係的體現〕 37.〔神的造物好比人的藝術作品〕 38.〔人的觀察和自然觀察的關係〕 39.〔觀察自然的重要性〕 40.〔力的表現之觀察〕 41.〔力在晶體上的表現〕 42.〔晶體生長就像心靈的成長〕 43.〔對其他晶形的觀察〕 44.〔對四面體和八面體的觀察〕 45.〔立方體的生成〕 46.〔力的正反作用的表現〕 47.〔力的三種類別〕 48.〔五和三在植物形體上的表現〕 49.〔具生命力的植物之表現〕 50.〔具活動力的動物之表現〕 51.〔所有自然事物的力之表現〕 52.〔自然整體作為力的表現之觀點〕 53.〔帶著孩子去認識和觀察自然〕 54.〔善用肉眼和內在之眼〕 55.〔數學教育的重要性〕 56.〔語言同自然和宗教之間的關係〕 57.〔語言本身的性質〕 58.〔由構詞法來觀察語言的規律性〕 59.〔不同語素代表事物的不同屬性〕 60.〔表現在語詞上的韻律〕 61.〔書寫文字的產生和根源〕 62.〔人生活動的三個面向〕 五、［學校與家庭必須聯合進行的教學課題和方法］ 63.〔學校必須跟家庭聯合起來〕 64.〔學校家庭聯合的幾項要務〕 65. 宗教情操的生活和養成 66. 背誦宗教名言 67. 對身體的注重、認識和訓練 68. 自然和外界的觀察 69. 背誦短小、富有詩意、涵蓋自然和生命，尤其是用於歌唱和歌唱課的歌謠 70. 依據自然和外界觀察的語言練習 71. 根據規則和規律，由簡而繁地進行外部形體空間呈現的練習 72. 根據外在必然規律在網格上素描 73. 掌握色彩的不同和相同，尤其是透過既成的平面空間之顏色表現，側重在觀察既成的形狀：草圖的上色；接下來側重觀察色彩：網格上的素描 74. 遊戲，也就是各種自發活動的表現和練習 75. 結合日子、時辰和生活的事件來講述故事和傳說、寓言和童話 76. 郊遊和踏青 六、［由一般課題所衍生的特殊課程分支］ 77. 數的知識 78. 形狀的知識 79. 發音練習 80. 書寫 81. 閱讀 七、［結論］ 譯名對照表

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導讀 : 福祿貝爾的《人的教育》導讀

方永泉（國立臺灣師範大學教育學系教授）
壹、前言

在西洋教育史上，著名教育思想的源起大抵可以分為兩類，一是來自於專業哲學家的教育理論，另一則是來自教育學者或是教育工作實踐者對於教育活動所進行的哲學思索。在近代教育史的發展中，前者可以洛克（J. Locke）及康德（I. Kant）、赫爾巴特（J. Herbart）等人為例證，後者則可以裴斯塔洛齊（J. Pestalozzi）及福祿貝爾（F. Fröbel）等教育家為代表。而後者在提出教育思想的論述時，除了自身的教育實踐經驗外，也都會輔以當時風行的哲學理論為基礎，故能在理論思索及實務經驗上兩相兼備，進而對於後世教育思潮的發展及教育工作者的活動產生深遠的影響。
我們都知道，教育離不開「人」，甚至應該以「人」為中心，以「人」為本，但是很奇怪的是在教育思想史上，將人與教育連結在一起的書名並不多，其中最有名的就是福祿貝爾所著的《人的教育》這本書。福祿貝爾全名為Friedrich Wilhelm August Fröbel，是十九世紀中期時最重要的教育家之一，也是學界所公推的「幼兒園之父」（Founder of the Kindergarten），因為他首先創用了「幼兒園」（Kindergarten）名稱。
我國知名教育學者田培林在其分析兒童本位的教育思潮發展趨勢的一篇文章中（田培林，1987: 751-752），就曾提及福祿貝爾在兒童本位教育學說上的貢獻，認為在他的教育理論中有著很顯著的「重視兒童」的傾向，其認為福祿貝爾主張教育不是有計畫的，亦非近於強迫地自外注入教材，相反的，教育應該是純粹地自內而發的連續發展過程。另位美國教育大家杜威，則不太認同福祿貝爾的教育主張，而曾這樣評論過福祿貝爾的教育學說：「在哲學觀點，對於『絕對』的觀念，有兩個主要的勢力，二者都是根據一種『全體』、一種『絕對』的概念，認為二者都內在於人類的生活之中。持這種觀點的人，認為，完美的理想典型不僅僅是理想，它是存在我們現在的時空之中。不過它是內蘊的、潛在的未開展狀態。發展就是逐步地把這些內蘊的特質開發展出來。福祿貝爾與黑格爾是這一種理論的代表。」（Dewey原著，1989: 53-54）。這種由內而外的發展過程，因為其中帶有宗教的神祕意味，而且似乎以完美神性固定人內在本性的說法，也限制了更多的發展可能性，因而不為杜威所喜。不過，若說福祿貝爾為「教育即兒童內在潛能發展」教育主張奠下最重要的基礎，當不為過。
除了重視兒童內在潛能的開展外，福祿貝爾在幼兒教育方面所進行的種種創新性實驗，也有助於一種關於兒童天性的啟蒙概念（an enlightened concept of the nature of childhood）之形成，這種啟蒙概念，讓成人必須正視兒童天性的重要性。正是由於福祿貝爾的大力推廣，幼兒教育的觀念才逐漸深植人心，而他的教育思想隨著幼兒園運動在西方世界（特別是美國）的盛行，其影響力在十九世紀以後遠遠地超出了德國的範圍，成為國際間兒童中心教育思潮中的領導動力，福祿貝爾因而被視為是「幼兒教育工作者的先驅」（pioneer early childhood educator）（Gutek, 1991: 221 & 226）。

貳、福祿貝爾的生平簡述

福祿貝爾在一七八二年四月二十一日時生於德國圖林根（Thueringen）邦的上白溪（Ober- Weissbach）小鎮。出生後九月大時，就失去了母親，這對其一生有重大影響。福祿貝爾的家庭宗教氣氛甚為濃厚，他的父親是位新教牧師，工作甚為忙碌，而其所娶之繼母，又只知照料自己親生子女，致使福祿貝爾成長過程備受冷落，其童年生活多半是孤獨地在家中花園渡過。但也由於幼年多有機會和自然植物接觸，這不但為他的哲學思想奠立基礎，也影響了他日後的教育思想，「幼兒園」一詞，德文原意便是「孩童的花園」之意。
福祿貝爾十歲時，他的舅父將其接到自己的家中居住，此後福祿貝爾才得以延續中學教育。十五歲時，因為深愛大自然，福祿貝爾曾計畫日後從事測量師的工作，所以進入林務局當學徒，但他發現自己對於偏向技術的測量工作興趣缺缺，反倒對自然研究充滿興致，於是積極向附近一位醫師借閱自然研究相關書籍，最後為了滿足自己的求知慾並從事相關的探究，而進入耶拿（Jena）大學就讀，正式成為大學生。
當時的耶拿大學可謂德國文化及思想重鎮，知名哲學家費希特（J. G. Fichte）即在此任教，其充滿浪漫主義色彩的觀念論（Idealism）對於福祿貝爾應該有一定的影響力。而與其同時聽課的克勞斯（K. C. F. Krause）的哲學主張日後則給了福祿貝爾很大的啟發。福祿貝爾最後並沒有自耶拿大學畢業，由於經濟的關係，他從大學休學，回到故鄉，尋求工作的機會。加上父親過世，他必須自謀其力，陸續做過土地測量員、法院書記、私人祕書等工作，甚至還做過建築相關工作，後者可能埋下他後來在幼兒園教學時運用「積木」遊戲的動機。
就像當今許多的年輕人一樣，在職涯發展初期，福祿貝爾有過許多嘗試，但始終未尋覓到適合自己的理想工作。為了試試運氣，一八○五年時，福祿貝爾來到了法蘭克福（Frankfurt），認識了當地的一所中學（Model School; Musterschule）校長格魯納（G. A. Gruner），格魯納為裴斯塔洛齊學生，兩人結識之後，格魯納便邀請福祿貝爾來校任教，而這樣一場偶然的相遇，竟然改變了福祿貝爾的命運，他終於找到了一生的「至愛」──教育工作，一八○六起他又到一個貴族家中擔任家庭教師。從此之後，福祿貝爾再也沒有轉業，他將接下來的生命力量，全部投入了教育志業之中。
因為在教學時接觸到了裴斯塔洛齊的教育理論，所以福祿貝爾在上完第一個學期的課之後，就跑到葉伏頓（Yverdun）向裴斯塔洛齊請益，參觀裴斯塔洛齊學校，後來還到該處「實習」兩年。學成歸來後，因原校人事更迭，所以他無法回去任教，歷經短暫時間的失業後，福祿貝爾再回大學讀書，希望將大學學業完成，這次他進入的是哥廷根（Gottinggen）大學。在哥廷根，他專心致力於礦物學的研習，當時礦物學較接近於晶體學（crystallography），研究的是礦物中的晶體結構，福祿貝爾由此發現了結晶具有的嚴格規律性，認為結晶的形成並非完全藉由外鑠的力量，而是由內而外迸發的力量，他進一步體認到，人類精神發展亦有一定的規律，是由一種自內而外的力量所致。這也形成了他教育哲學中最重要的根據。
之後福祿貝爾再次轉學至柏林大學，而當時費希特和另位著名學者舒萊馬赫（F. Schleiermacher）都在此任教，他也經常選修這兩位學者的哲學課程。一八一四年隨著反法同盟及反拿破崙戰爭的發生，連費希特都投入軍中擔任隨軍牧師，懷抱救國熱忱的福祿貝爾受其感召亦加入戰爭中，在軍旅生活中，他認識了兩位好友，一位是米登道夫（W. Middendorf），另位是蘭格泰爾（H. Langethal），這兩位友人後來還成為福祿貝爾教育工作上的終身夥伴。
戰後，福祿貝爾回到大學中擔任礦物學方面的研究工作，因其研究頗有聲望，甚至有國外的大學擬聘請他任教，但此時的他已有一定教育見解，他決定回絕邀請，一八一六年甚至開始建立自己的學校，他先是建立了一間名為「德意志普通教養院」（Allgemeine Deutsche Erziehungsanstalt）的幼兒學校，次年該校又遷至卡伊霍爾（Keilhau）。在這間學校裡，福祿貝爾致力實施裴斯塔洛齊的自然教育學說，重視兒童的自我活動和自由發展，以在教育中培養「自由的、自覺行動的、有思想的人」。因其教育理念頗為新穎，所以在當時大受歡迎，不過後來該校被懷疑與某些政治團體有所聯繫，故而學校活動受到限制，學生人數也大受影響，教學活動更受到嚴格的審查，學校面臨幾乎關閉的局面。
若說福祿貝爾意圖顛覆政府，甚至懷疑其對於國家的忠貞，其實是件大錯特錯的事。福祿貝爾成長年代，正處德國尚未統一，各邦分崩離析，政治上又居於弱勢之時。這種國家分裂的態勢，深深地影響了當時包括福祿貝爾在內的德國年輕人，在福祿貝爾的心中，一直懷抱著德國應該統一在一個國家的旗幟之下的信念，而無論從教育著作或教育實踐來看，福祿貝爾都屬於最徹底的民族教育家。即便政治局面對其十分嚴峻，但他還是以在卡伊霍爾學校工作的教育經驗為基礎，完成了他這一生最重要的教育代表作《人的教育》。
經歷了卡伊霍爾的挫折後，福祿貝爾回到法蘭克福這個他教育事業的原點，拜訪了格魯納這位影響他走上教育生涯的貴人，思索今後的計畫。他在法蘭克福結交了一位友人，這位友人邀請他至瑞士辦理以裴斯塔洛齊思想為方針的學校，並且得到瑞士琉森（Luzern）政府的支持，但也招致一些當地人士的攻訐，甚至還受到不同宗派（東正教）勢力的敵視，致使其辦學成效略受影響。惟其教育工作的成效應該仍獲得肯定，故稍後又獲伯恩（Bern）政府的邀請，到裴斯塔洛齊曾任教過的白格村（Burgdorf）主持一間幼兒學校，並開辦師資訓練班，這次他的辦學不僅得到相當的名望，亦進一步奠立他幼兒園教育的理論基礎。福祿貝爾體認到，自我表現的能力乃是理性教育的起點，為了幫助兒童的自我表現活動，舉凡一些具體的事物，如水、泥沙、木頭及石頭等都可以作為教學的用具；他還肯定了，只有兒童的養護，才是教育的真正目的。（田培林，1987：688）。
雖然在瑞士的教育工作已獲得初步成果，但福祿貝爾因身體健康因素還是決定於一八三六年回到故鄉，重建卡伊霍爾學校，後來又到布蘭肯堡（Blankenburg）創立一所新的幼兒學校，此時他將學校命名為「發展兒少活動本能及自我活動的機構」，並且研究出一套專供兒童遊戲之用的「恩物」，經過試用之後再推廣各處使用，收到不錯的迴響。一八四○年，為了讓他新近創立的幼教機構能夠有一個更為簡短與響亮的名字，福祿貝爾苦思良久，終於在與友人散步之時，靈光一閃，中浮現「幼兒園」（Kindergarten）一詞。他後來將此一名稱作為其創立幼教機構的總稱謂，從此之後，作為「兒童花園」的幼兒園名聲大開，即便福祿貝爾式的幼兒園後來一度風光不再，仍沿用至今。
在福祿貝爾的看法中，幼兒園應該成為兒童的花園，在學校中他希望每位兒童都能與其他人共同享有兩個大的花園──一個種花，另個種菜，此外每個兒童也應該擁有自己的花園。從歷史來看，其實「Kindergarten」之名並非福祿貝爾首創，在他之前德國教育學者李希特（J. P. F. Richter）便已使用，惟其並未明確定義「幼兒園」的內涵，真正將其發揚光大者仍屬福祿貝爾，所以福祿貝爾亦可視為「幼兒園」此一名稱之現代意義的創發者。
建立幼兒園之後，福祿貝爾連續出版了一些兒歌及母親曲集，作為其教材之用，而且也時常到各處演講，推廣他的教育理論，對於當時的一些教育學者如第斯多惠（F. A. W. Diesterweg）等產生許多啟發，後者日後成為「德國教師的教師」。其師範教師理念受惠於福祿貝爾頗多。一八四八年福祿貝爾在教育方面的努力得到德國各界高度的推崇，要求政府補助推廣幼兒園的發展，遂成為當時追求自由進步之教育團體一致的呼籲與要求。
但隨著一八四八年法蘭克福民主立憲運動的失敗，當時普魯士政府開始強力鎮壓德國人民的進步行動，一八五一年普魯士政府文化教育部長竟以幼兒園在宗教與政治領域都有顛覆政府傾向為由，禁止幼兒園的活動，也不准福祿貝爾在普魯士境內從事任何教育活動。但是福祿貝爾並未屈服，他還是不斷地透過演講及文字宣揚他的教育理念，直到一八五二年六月逝世為止，享年七十歲。
在福祿貝爾的晚年，他除了致力於幼兒教育外，對於女子教育的推動也是不餘遺力，他將教育專業的工作開放給婦女，認為女性比男性更適合從事幼兒教育工作，所以號召德國婦女起而擔負女性的神聖使命，他的影響力不僅在德國，後來更遍及英國及美國，許多後來推廣幼兒教育及福祿貝爾教育思想的重要教育人物也都是女性。
綜觀福祿貝爾的一生，其實並非才華洋溢的天才型學者，亦非生來即知即行的聖賢人物，他在成長過程備受家人冷落，年少時也曾徬徨失意，工作四處碰壁，然而就在其不知何去何從時，教育工作卻成為他生命中的明燈，照亮了他原本黑暗的前程。從此之後，他找到生命的定點，他在教育兒童的工作中發現了無盡的喜悅，他了解到人生中最深邃的智慧，原來在人的本性之中，而人生中最有意義之事，則莫過於人的教育之中。(摘錄)

試閱文字

推薦序 : 福祿貝爾的各方評價：
．杜威（John Dewey）：福祿貝爾承認兒童天生能力的重要性，他熱情的關注孩童，且他在引導別人研究孩童所帶來的影響，或許代表了在現代教育理論中推廣成長觀念最有效的一股力量。
˙法蘭克．洛伊．萊特（Frank Lloyd Wright）：我小時候曾接受來自母親的福祿貝爾幼兒園教育。而早期的訓練恰好完全適合丁字尺和三角尺這些現在成為機器時代自然特徵的技術。
˙米契爾．瑞斯尼克（Mitchel Resnick）：他發明出一種極為符合二十一世紀需求的教育方式，不僅適用於五歲小孩，也適用於所有年紀的學習者。
˙Norman Brosterman：福祿貝爾認為，在青年時期學習幾何學的神聖語言，將為所有人提供一個共同基礎，並將每個人和整個社會推進到一個基礎統一的領域。
˙S. E. Frost：十九世紀的歐洲，有三位偉大的教育巨匠出現並逐步產生影響：裴斯泰洛齊、福祿貝爾和赫爾巴特。他們的教學理論和教學法，不僅在難以計數的方面改變了歐洲學校的面貌，特別是對平民學校而言，而且在很大程度上奠定了我們今日稱之為現代和進步教育的基礎。

試閱文字

內文 : 〔教育的原理和途徑〕

任何內在的道理都是由內而外展現，並透過外在而得到認識的。而事物和人的本質、精神、神性同樣要藉由其外在方能夠被認識。同理可知，人和事物的外在，兩者都是跟所有的教育、所有的教學、所有的教導，以及作為自由產物的所有生命息息相關，皆是由外而內對其發生影響和進行推斷。然而教育卻不能也不應該由外而內直接進行推斷，事物的本然所要求的，就某方面而言，卻往往跟由外而內相反，是由內而外進行推論的。所以從自然界的多樣和駁雜並不足以推斷其最終根源的多樣，即神的多樣，而從神的獨一也不足以推斷自然為自成一體。在這兩種情況之下都必須反過來，從自然的多樣推論其最終依據——神——的獨一，並從神的獨一推論自然發展恆久不息的多樣。
未能採行上述的道理而不斷犯錯。從幼童及兒童生活若干外部現象直接推斷其內在，這就是造成種種爭論、衝突的現象，並在生活和教育上經常失策的首要原因。也因此，才對兒童和孩子不斷有許多誤判。太多不當的兒童教育，導致親子雙方之間太多的誤解，對子女許許多多無謂的指責、不當的爭吵和愚昧的期待都是其來有自的。所以這個道理的採行，對於家長、教育工作者和教師而言，是非常重要的。大家應當一起努力，巨細靡遺地熟悉這個道理的運行。這將會給目前徒勞無功的親子、師徒、師生關係帶來明晰、穩當和安定。所以貌似表現良好的孩子，通常本身並不良好，亦即並不是因為自律或是出於愛、尊重和認同，才想要表現良好。同樣的，表面上粗魯、倔強、執拗，也就是表現不好的幼童及兒童，通常本身最有主見，對於表現良好有著最熱切而活潑的追求；而表面上散漫的孩子，本身卻擁有從各種外在跡象所觀察不到的堅定主見呢。
所以教育、教學和教導就其最初的基本特徵來講，一定是容忍、順勢而為的（僅僅看管、保護），而不是規範、規定、介入。
然而教育本身必然如此：若神性的作用能夠不受干擾則必然是善的，一定是善的而絕不可能是不善的。這種必然就必須假定，看似變化中的年幼之人，本身卻實實在在地欲求著至善，甚至是以一種相當適合他的形式，以他本身感受到的種種資質、力量和方法來呈現。所以小鴨才會奔向池塘進入水中，小雞卻在地上翻扒，而雛燕則在空中捕食，且幾乎不會接觸地面。對於上述有關反向推論和謹慎順應的道理及其在教育方面的應用，就算爭論得再激烈，最終將憑藉其明晰和真實而能夠自圓其說，受到年輕世代的信賴和採行。
我們給動植物、幼苗和幼雛提供空間和時間，因為知道接下來，它們會按照在每個個體當中起作用的規律，好好地發育和成長；大家讓幼小的動植物得到安寧而設法避免加諸劇烈的介入干涉，因為知道反面做法會干擾他們單純的成長和健全的發育；但是大家卻把年幼的人看成是可以隨心所欲捏揉的黏土或蠟塊。

〔教育應當遵循自然的途徑〕

在你們的苗圃、田園、草地和樹林漫步的人們，何不打開你們的感官，傾聽自然以靜默的話語所教導你們的道理。瞧瞧你們稱之為雜草的植物吧，它們在壓力和束縛之下成長，其內在的規律性幾乎不曾為人注意。你們在空地、在田園和苗圃瞧瞧它們吧，看看它們展現出何等的規律性，何等單純的內在，各個部位內外都彼此協調的生命，萌發出地上一顆顆璀璨的太陽、閃爍的星星。所以家長們！孩子最初的形態和天職受到你們違反其本性的壓迫，以致在你們身邊變得不再自然和健全，然而他們也是能夠成為健全成長且全面發展的生命。
從神性的作用和人類的純潔無暇且基本健全來看，凡是積極、規範、規定，及介入性的教導、教育和教學，一定會產生妨礙、破壞和毀滅性的影響。所以（為了繼續從自然得到教益）葡萄樹、葡萄藤應該有所修剪。不過修剪本身並不會讓葡萄藤長出葡萄。如果園丁並不是相當順勢而小心順從葡萄的本性的話，葡萄藤反倒可能因為修剪（即使出於善意）而遭到破壞，至少其果實和產量會遭到破壞。我們在處理自然事物方面通常處理得相當正確，然而對於人卻走了相當錯誤的途徑。然而在這兩者當中起作用的力量卻來自同樣的來源，行使同樣的規律。所以就連這方面對自然的注意和觀察，對人而言也是相當重要的。
雖然自然很少對我們（尤其是對人）顯示那種未受戕害的原始狀態，但正因為如此才必須在個別人身上假設這種原始狀態，直到反面情況確實表露出來。因為這種健全的、受戕害的原始狀態仍舊很容易遭到破壞，然而，一旦確定全體待受教者的原始狀態受到戕害時，其內部和外部整體所受到戕害的情況便越發明顯，於是直接規定、要求的教育方式才有理由出現。
然而內在受到戕害的跡象卻並不一定、甚至是很難加以確切說明的，至少受到戕害現象的所在之處、起源為何及其所採行的方向是很難確認的。然而在這方面，就其本質來講，最終可靠的試金石畢竟還是在於人自己身上。所以就此而言，教育、教導和各種教學應當是要容忍、順勢的而不是規範、規定的。單採後一種教育模式，人類恐怕將會喪失真正持續而穩定的進步。而這種進步可以說是人身上所具備的神性之展現，具備自由和自律的人類生命才是各種教育和生活所努力的目標以及人類唯一的使命。
所以，要等到人開始對自己有所覺察，開始與神合一的生活，以及在父子、師徒之間能夠彼此了解和共同生活之後，對人的純粹規定、要求和規範的教育法才得以開始，因為這麼一來，道理才能夠從整體的本質和個體的本性推導出來、得到認識。
因此，一旦個別的學童原始而健全的狀態受到干擾和戕害，並且從根源和方向上都得到證實和確認之後，這時能做的就只有把他帶入一個能從各方面對他加以觀察的關係和環境中，就像面對鏡子那樣，透過自己本身從各方面來觀照自身的行為，而輕易且迅速地認識到它的影響和結果，並能夠輕易地藉由自己和他人來認識到自己真實的狀態，而把內在生命所受到的干擾和戕害降到最低。