不平等的教育: 批判教育社會學的九堂課 | 誠品線上

不平等的教育: 批判教育社會學的九堂課

內容簡介

內容簡介 教育是階級翻身之鑰，還是階級複製之鎖？ 1970年代興起的「批判教育社會學」深入探討了這個無人可置身度外的教育之謎。 常識上，教育促進平等，但現實裡的教育卻弔詭地不斷複製階級不平等。學校不只透過課堂傳遞知識，還透過隱性課程，將有助於鞏固現存社會秩序的觀念，偷偷植入學童的意識當中。看似公平的升學與分流制度，也因各家庭的文化資本分配不均，藍領階級孩童向上流動的機會幾乎淪為泡影。 批判教育社會學犀利指出這些扭曲教育的通道，讓我們看見教育體制表面公平底下的不平等，娓娓描摹化石般僵固的社會階序，如何透過教育而世代繁衍。 本書介紹了批判教育社會學的九道議題，舉凡學校制度與資本主義經濟的符應、意識形態的再生產、象徵暴力的施展、語言及課程符碼的運作，以及教育思想的演進等教育社會學重要概念，在此皆有鞭辟入裡的討論。對於歷經教改運動及課綱爭議事件的台灣，本書則可提供一幅明晰的輪廓，讓讀者批判思考教育與社會的關係，並將思辨轉化為教育現場的實踐與行動，一起催生出更公平的體制。 ◎凸顯批判取向的教育社會學研究。 ◎以經典閱讀的方式帶領讀者深入閱讀。 ◎點出這些經典教育理論在提出時，所受到的文化脈絡限制。 「本書並非只是浮面地介紹個別學者的研究，學術研究有其理論脈絡及引發的爭議與發展，再加上社會文化背景的差異，讓某些理論觀點在跨文化的研究上可能有所限制，而必須加以修正。作者本人在跨國及跨文化的教育研究，持續有豐富且深入的研究成果，因此能就相關研究所引發的爭議及發展提出言之有物的批評，讓讀者能清楚不同理論爭議關鍵之所在，而非只是浮光掠影式的閱讀記誦。」 －－蘇峰山（南華大學教育社會學研究所副教授）

作者介紹

作者介紹 ■作者簡介黃庭康出生、成長於香港，香港中文大學社會科學學士（主修社會學），美國威斯康辛大學麥迪遜分校教育政策博士，現任職於中研院社會學研究所。2002年出版專著Hegemonies Compared: State Formation and Chinese School Politics in Postwar Singapore and Hong Kong。2008年出版該書中譯本《比較霸權：戰後新加坡及香港的華文學校政治》（群學）。二十多年來一直以歷史比較社會學方法探討香港、台灣、新加坡等華人社會教育發展，研究成果刊載於《台灣社會學刊》、《教育研究集刊》、British Journal of Sociology of Education、Comparative Education Review、History of Education、History of Education Quarterly及Journal of Historical Sociology等學術期刊。

產品目錄

產品目錄 前言：理解學校教育，才能理解社會推薦序：引領批判反思的經典閱讀／蘇峰山第一堂課符應理論與批判教育社會學的起源第二堂課矛盾的再生產與再生產的矛盾第三堂課象徵暴力、文化資本與階級再生產第四堂課課程符碼、階級與社會控制第五堂課教育論述、教育機制與符碼理論的重構第六堂課霸權、意識形態與課程第七堂課資本的形式與轉換第八堂課學術人與教育場域的自主性第九堂課古典社會學大師論教育思想的演進參考資料索引

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試閱文字

內文 : 第一堂課　符應理論與批判教育社會學的起源

一、符應原則與學校的再生產功能

跟世界各地的資本主義體制一樣，美國經濟生產的最重要目的是追求利潤。因為利潤源自對工人的剝削，以利潤為主的生產從來不會顧及工人的利益，資本家與勞動者本質上是敵對的。因此，支配階級必須設法穩定經濟生產不對稱的社會關係，令工人階級繼續參與這場有損他們自身利益的遊戲。鮑爾斯與堅提士認為教育體制在再生產資本主義社會關係的作用十分重要，因為學校可以透過表面看似公平的方法把下一代分配到不同的分工及層級位置，讓不平等的階級社會得以合理化；教育體系還能將不同出身背景的年輕人培養成具備不一樣的個性、習慣及意識，預備他們日後在經濟分工中扮演不同角色；學校又生產超過就業市場所需的勞動力，迫使工人在失業威脅下變得馴服。鮑爾斯及堅提士認為美國深受進步自由主義（progressive liberalism）影響的改革者根本無法瞭解教育的再生產功能。

進步自由主義者把資本主義的問題視為偶發的個別現象，而不是經濟權力不平等必然導致的矛盾；他們相信可以通過社會改革——教育改革是其中重要一環——把資本主義社會變得更完善。進步自由主義者認為學校教育有三大功能，包括①整合功能，意指把年輕人融入社會，在經濟及政治體系扮演應扮演的角色；②平等功能，目的是保障下一代有公平機會爭取優越的社會位置；③發展功能，指的是幫助年輕人發揮潛能、發展健康的心理及人格。鮑爾斯與堅提士認為進步自由主義者忽略了學校與所處的資本主義經濟的關係，誤以為教育改革可以讓學校能夠同時發揮上述三種功能。

進步自由主義者的教育理念深受「技術績效主義觀」（technological-meritocratic view）影響。他們相信經濟生產無可避免會出現層級性分工；不同位階生產者的地位、權力及待遇都不一樣，因為各工作崗位所需的技術及認知技能水準有所差別。「技術績效主義觀」又強調因為個人天賦資質的差異，公平合理的社會應該讓人們都有平等的機會學習技術能力，然後依照各人的表現安排最適當位置；教育改革——例如提供免費的就學機會及補償式教育等——就是要掃除人們能公平爭取向上流動的阻礙。進步自由主義者相信隨著現代化及教育普及，社會也必然會朝向績效主義發展。

鮑爾斯及堅提士反駁自由主義者的觀點。他們指出經過第二次世界大戰後二、三十年的教育改革，美國的學校並沒有更有效地發揮平等功能。大量研究顯示在1970年代初期，父母社會經濟地位與子女教育成就之間的關係與數十年前相比並沒有明顯變化，出身高收入家庭的子女上大學的機會依然遠高過低收入家庭的同儕。研究又顯示孩子出身家庭的社會經濟地位遠比個人智商更能決定他們的教育成就。更令人失望的是，從1950年到1974年，儘管美國人接受學校教育的年數已經日趨平等，但收入不平等的情況卻幾乎沒有改善。

另外，美國的學校也沒有好好發揮發展功能，未能幫助學生身心健康發展。歷史上美國的學校都極強調規訓，目的是要培養孩子馴服。早期教會積極創辦學校，因為基督教的原罪觀，認為兒童容易受到誘惑而墮落，教會創辦的學校對兒童嚴厲管束。其後大量移民湧入，在美國已掌權的「白人盎格魯撒克遜新教徒」菁英對新移民持懷疑甚至敵視的態度，他們更強調以學校教育嚴格規訓移民家庭子弟。到了20世紀，教育體制越來越科層化，經濟生產領域的科學管理方法被引進應用于教育行政，官僚化的學校變得更依章辦事，這進一步扼殺了學生的特殊性及個人發展。有研究顯示在美國中學服從權威、中規中矩的學生會比具有創意、但也較反叛與具獨立性的學生，更能拿到好分數以及贏得師長的關愛。

美國學校教育無法發揮平等及發展功能，是因為它身處資本主義社會，要發揮整合功能把年輕人融入充滿著不平等及壓迫的經濟體系，自然不可能促成社會平等及個人的健全發展。美國的資本主義到了1970年代已經高度無產階級化及資本集中化，大約有三分之二的勞動人口受雇於大型企業（。大型企業生產組織的特徵是高度層級化、充斥著異化勞動。身處在垂直式權威關係的基層工人對勞動沒有掌控權，上班時重複進行細瑣的工序，他們工作只是為了賺取賴以糊口的薪資報酬，而不是因為享受勞動過程，更遑論借由工作實現自我。為了再生產壓迫性的社會關係，學校的組織結構及運作方式與資本主義生產組織緊密符應。比方說，學校內部一樣有垂直的權威關係，校董、校長及行政人員處於權力最頂端，接下來是教師，最下面是學生。跟大企業一樣，學校的主要活動——學習——亦是異化勞動，因為大部分學生讀書不是為了追求知識、享受求知的樂趣，而是為了分數及文憑。學校與經濟生產的社會關係高度符應，是因為美國教育要把年輕人融入資本主義體制，使其成為新一代的無產階級勞動生力軍。

教育的再生產功能也表現在整個教育體系、整體經濟生產領域及階級結構之間的符應。在大型生產組織中，基層勞工之上還有中層管理人員以及最上層主管。層級越低者越需要懂得服從，職位越高者越需要有獨立性、自發性及創意。因此，教育體系在不同階段著重培養的人格特質也有所差別。一般而言，初等教育最強調孩子學習守規矩、服從外在權威，越往上越重視培養獨立性、自發性及創造性。比方說，在小學階段學校會要求學生準時上課、守秩序，課程內容及進度等也都由學校預先安排好；但到了大學及研究所，學生可以蹺課，有權選擇修讀科目，決定指導教授人選、論文題目甚至修業進度和年數等。因為接受高等教育者將來要在經濟生產中扮演領導角色，學校必須培養他們自我管理及獨立決策的能力。

另外，因為出身的家庭背景與未來職業有重要關聯，為了發揮跨代階級再生產功能，學校在同一教育階段也會運用不同的方法對待階級背景不一樣的孩子。有研究顯示在中學階段，學校注重對工人階級子弟外在行為的控制，教育方式傾向訓練孩子成為循規蹈矩的跟從者；對中產階級學生則強調動機的控制，目的是要培養孩子日後成為領袖。鮑爾斯與堅提士認為教育經費差異是促成學校與階級之間符應關係的主要原因之一。因為中產階級就讀的學校一般經費充裕，師生人數比例較低，教師有充分的耐心瞭解學生，然後進行循循善誘；但在經費不足的工人階級子弟學校，教師面對大班學生，他們只能儘量控制學生的行為，維持起碼的秩序。學校發揮再生產功能的另一個關鍵是經濟生產與家庭的社會關係亦彼此符應。因為父母在經濟生產所處的社會關係影響他們教養子女的方式。一般而言，工人階級父母在職場的地位低下，被要求服從外在權威，因此他們回到家裡也會以權威的方式管教子女；相反的，中產階級父母在職場要發揮自主性、獨立判斷，因此他們在家中對待子女的方式也較為自由開放。

第四堂課　課程符碼、階級與社會控制

一、從語言形式到語言符碼

如上文所言，英國在二次大戰後施行了一系列帶有左派色彩、追求社會平等的教育政策，例如把離校年齡從十四歲提高到十五歲，在文法中學（grammar secondary schools）設立獎學金幫助優秀的工人階級子弟升學等。然而經過一、二十年的改革，工人階級子弟的學業成就還是遠比不上中產階級出身的學生，弱勢背景的孩子仍然不易藉教育取得較高社會位置，學校對改變社會的作用看來十分有限。伯恩斯坦關心社會再生產的問題。他相信社會通過文化傳承而延續，因為學校的主要功能是文化傳承，學校的傳意及溝通活動必然對社會再生產起關鍵作用。伯恩斯坦決定從語言──傳意溝通的主要媒介──入手探討學校與社會權力的關係。

伯恩斯坦深信孩子對學校的態度遠較認知性潛能更影響他們的教育成就。他從自己就學以至擔任社工及教師的經驗發現工人階級子弟較中產階級抗拒學校教育，因而決定研究影響孩子與學校關係的因素。他認為工人及中產階層子弟對學校態度不一致，因為他們的語言形式有異。工人階級的語言充斥著簡短的命令句，習慣使用大量情緒用語及決斷性命題（categorical statement），語言表達缺乏邏輯性，並較少用非人稱代名詞。伯恩斯坦稱這種語言形式為「公共語言」（public language）。相反，中產階級的講話語氣較溫和，較能抽離於所談論的事情以及交代前因後果，又傾向採用條件性命題（conditional statement）、講話較留有餘地。這種語言形式稱為「正規語言」（formal language）。中產階級的「正規語言」意味著他們具有「工具性態度」，較能意識到「目的」及「手段」的關係，較不會因為即時情境及情感的刺激而做反應，願意為了長遠目的克制自己的行為。伯恩斯坦相信不同的語言形式導致使用者不一樣的符號世界，並影響他們對生活世界的態度及行動。「公共語言」因為帶有極多命令式及情緒性詞句，長期生活在這種語言環境會壓抑孩子的好奇心、自我意識以及對外在世界邏輯性及含糊性的敏銳度。相反，「正規語言」讓使用者可以較自由表達複雜豐富的人、物及事。使用者的好奇心較易被鼓勵、自我意識較強、也較懂得觀察事情複雜的因果關連。伯恩斯坦認為長期浸淫在「公共語言」的孩子只看到個別事物的內容，但「正規語言」則會引導孩子觀察事物之間的關係。因為學校教學偏重「正規語言」，只能駕馭「公共語言」的工人階級子弟感覺與學校格格不入，他們自然也較抗拒學校。兩種語言形式衍生的感知取向導致階級教育成就差異。

然而，為何工人及中產階級出現不同的語言形式？伯恩斯坦相信是因為他們身處社會結構不同位置、面對不一樣的社會關係。工人階級因為在工作場所處從屬位置，習慣接受上司的指令，加上生活在權力結構以及個人角色及身份地位都很固定的環境，語言的功能主要是強化既有的「群體連帶」，而不是表達個人的思想感情。中產階級在工作場所承擔較多組織協調的責任，他們生活世界的角色及身份相對有彈性，有更大的空間表達個人的思想與感情。不同階級的社會關係影響語言表達的可能性，形成中產階級的「精緻型」及工人階級的「限制型」兩種不一樣的「語言符碼」。「精緻型符碼」語言使用者的句式及詞彙都有較多變化；「限制型符碼」缺乏變化，語言表達較墨守成規。中產階級身處具流動性及成員具異質性的社會環境，進行溝通時不能假設對方一定熟悉所談論的人、物及事，語言使用者必須闡釋事情的來龍去脈，語言表達出來的意義具普遍性——意思是任何背景的聆聽者都應該聽得明白的。「精緻型符碼」假設個人高於集體，長期使用會強化使用者的自我意識。工人階級身處缺乏流動性、成員同質性高的社會環境，語言使用者假設大家都是集體的一份子，彼此具有不言而喻的默契，語言表達的意義具特殊性——意思是只有屬於群體的一份子才聽得懂。「限制型符碼」假設集體高於個人。伯恩斯坦又強調孩子所處的階級會影響他們家庭的內部結構，進而影響他們的語言符碼。比方說，工人階級孩子一般生活在較傳統的「位置型家庭」（positional family），家中長幼有序、尊卑分明，家庭成員的輩份、年齡及性別決定了彼此的權力關係，很多事情不必多說，甚至不准多說；中產階級的是「個人取向型家庭」（person-oriented families），家庭成員的關係較民主，彼此以通過討論溝通的方式做決定，父母管教子女時也較會耐心地解釋勸說，也容許孩子表達自己的想法。因為「限制型符碼」的模式具有普遍性，而「精緻型符碼」只有特殊性，中產階級一般都能掌握兩種語言符碼，然而大部分工人階級子弟只具備「限制型符碼」。「公共語言」及「限制型符碼」導致工人階級必須克服更多困難才有機會取得教育成就。

二、學校的角色——「表意性」及「工具性」秩序

那麼，學校有否幫助工人階級孩子克服困難，讓他們逆中求勝取得較佳的教育成就呢？伯恩斯坦認為回答這一問題之前必須先瞭解學校的文化傳授活動的本質。學校的文化傳授基本上是為了建立兩種秩序，一是「表意性秩序」（expressive order），目的是使孩子們融入，成為學校「道德集體」一份子，進而培養他們的品德、態度、個性及價值觀。另外是「工具性秩序」（instrumental order），目的是傳授知識及技術能力。「表意性秩序」一般而言有整合的效果，因為它的其中一個主要目的是把孩子融入學校生活、培養他們對團體的歸屬感。此外，因為學校在品德、價值觀等方面對每一個學生的要求應該是一致的，著重「表意性秩序」的學校較可能會一視同仁地對待每一個孩子。然而「工具性秩序」可能導致學校的分歧，因為孩子的背景不一樣，學業能力有異，學校對他們的課業表現會有不同的期待，教授知識技能的品質也會有差別。

學生對學校的投入程度基本上受到家庭對「表意性」及「工具性」兩種秩序的反應所影響。家庭對學校的態度可分為五個基本類型，第一類的家庭認同學校的「表意性」及「工具性」秩序，又有條件幫助子女達到這兩個目標，這類型家庭大多屬於中產階級。第二類家庭有條件幫助子女在品學上達到學校的要求，然而卻不認同學校在品德及知性教育上的目標。這類家庭較可能是對主流社會感到疏離的中產階級；他們對學校的保留態度可能阻礙子女投入學校生活。第三類認同學校的目標，但沒有能力説明子女往目標邁進。這類家庭很可能是有企圖心的工人階級，它們的父母知道學校教育對子女的未來十分重要，卻因為自己條件所限無法幫孩子一把。第四類既不認同學校的「表意性」及「工具性」秩序，又沒有條件幫助子女改善在學校的表現，這一類家庭大概都聚集在最窮困的貧民區。最後一類型家庭認同學校的「工具性秩序」，並且有能力在學業上幫助孩子，然而對學校的「表意性秩序」有保留，認為學校灌輸的價值觀很有可能擴大子女與家庭及社區的鴻溝。部分移民及少數族群家庭可能是這一類型的代表。

受到學校及家庭的雙重影響，學生可能對學校作出如下數種反應。第一種是「投入」（commitment），意思是積極正面的回應學校在品德及學業的教導。這類型學生極有可能來自上述第一類型的家庭，他們最有機會成為品學兼優的模範生。第二種是「抽離」（detachment），他們較有可能來自工人階級、少數族裔或新移民的聰明孩子，家庭形態接近上面提及的第五種類型。這一類學生認同學校的「工具性秩序」，然而他們意識到學校試圖灌輸的價值觀跟家庭及原來社區同儕社群的並不一致，因此在努力讀書的同時刻意跟學校的「表意性秩序」保持適當距離。第三類是「延緩」（deferment），指孩子對學校在學業及品德的要求抱觀望態度，既不投入，也不抗拒。不少工人階級子弟入讀「文法中學」初期都有類似的反應。第四類是「幻滅」（estrangement），這類型的孩子認同學校的「工具性秩序」，但學業成績欠理想。他們是不會挑戰學校「表意性秩序」的乖學生，然而往往因為學業表現不突出而被編入頑劣學生聚集的班別。不少「幻滅」型學生可能來自上述第三類型家庭。他們自我形象低落，對未來前景持悲觀態度，學校生活帶來的是創傷的經驗。第五類型是「疏離」（alienation），意指孩子們既不認同學校的兩大秩序，也不知道該如何做才可以在學業及品德表現上符合學校要求。「疏離」型學生最容易與學校權威發生正面衝突，他們很可能來自上述第四類型家庭。

學校的文化傳遞活動以及它引發家庭的反應將令原本背負「公共語言」及「限制性符碼」包袱的工人階級子弟處境更為艱難。首先，不少工人階級子女可能來自上述第三及第四類型家庭。前者的父母希望子女學業有成，但完全無法幫忙拉孩子一把；後者的父母本身就抗拒學校。這兩種類型家庭的學生容易對學校產生疏離感。其次，工人階級孩子即使具備能力及企圖心，他們還須克服多重心理障礙才能取得學業成功。比方說，他們可能要有心理準備教育成就愈高，與家人及原來的同儕關係將愈疏離；另外，如果他們選擇成為只認同學校「工具性秩序」，對「表意性秩序」持保留態度的「疏遠型」學生，他們不會對學校有真正的信任及歸屬感。此外，英國的教育學校在1960年代愈來愈偏重「工具性秩序」，學校日益重視學生公開考試及升學，愈來愈沒有興趣打造學生對學校的集體認同，運作模式也愈趨科層化。學校主管把原本語言及家庭條件欠佳的工人階級子弟視為負累，結果弱勢背景的孩子對學校更疏離，學校更無法幫助工人階級子弟。學校因素令工人階級要藉教育爭取往上流動更是困難重重。

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