攜手同心: 教師專業學習社群故事集 | 誠品線上

攜手同心: 教師專業學習社群故事集

內容簡介

內容簡介 身為現代教師若能熟諳「教師專業學習社群」之理論與實務，藉助教師合作的成效，將可提升教師專業知能與學生學習成效。本書除了介紹教師專業學習社群的意義與特徵、運作與策略、效益與限制外，更進一步以簡潔文字，介紹臺北市14所中小學之社群成員，如何攜手同心共創願景、集體學習與分享經驗的實例故事，可供國內實務工作人員及學者專家於未來運作或研究教師專業學習社群之重要參考。 教育部近年鼓勵各校依據不同需求與研討環境，推動教師專業學習社群方案，冀望以學習型組織帶動校園合作交流氛圍，開創永續經營的校園文化，對於每日工作繁忙之學校教師與行政人員，應如何有效實施此一方案，閱讀本書亦可獲得一些啟發。

作者介紹

作者介紹 ■作者簡介張德銳美國奧勒岡大學教育政策與管理研究所哲學博士美國伊利諾大學香檳校區訪問學者美國加州大學洛杉磯校區訪問學者臺北市立教育大學教育行政與評鑑研究所教授高紅瑛臺北市立教育大學國民教育研究所碩士前臺北市立教育大學附設實驗小學教師兼教務主任簡賢昌臺北市立教育大學國民教育研究所教育學博士新北市自強國小教師王淑珍臺北市立教育大學教育行政與評鑑研究所博士班徐麗慧臺北市立教育大學課程與教學研究所碩士前臺北市立教育大學附設實驗小學教師兼教務主任李建民臺北市立教育大學應用語文研究所碩士臺北市立文化國小教師兼總務主任羅佩如臺北市立教育大學教育行政與評鑑研究所碩士

產品目錄

產品目錄 壹、導讀篇－教師專業學習社群的發展與實踐／張德銳、王淑珍 貳、故事篇 一、電子白板真有趣 教學分享增友誼－－三玉國小電子白板教學社群 簡賢昌 二、依循前輩的腳步 創造未來的成就－－文化國小地圖教學工作坊 王淑珍 三、平凡人相聚合作 攜手成就不平凡－－文昌國小香蕉俱樂部 高紅瑛 四、來去自如樂哉學 期待分享共聚會－－健康國小閱讀理解與寫作教學社群 簡賢昌 五、志同道合互切磋 「藝」起分享創意多－－國語實小「藝」起分享工作坊 張德銳 王淑珍 六、擁抱願景同成長 實現夢想齊喜悅－－臺北市立教大附小閱讀學堂 徐麗慧 七、堅持藝術美感的體驗 共築孩子自信的舞臺－－國北教大實小共同備課 藝文社群 李建民 八、新校新手齊努力 分析教材解迷思－－濱江國小數學教材研究社群 高紅瑛 九、群策群力細思量 「資訊推車」放光芒－－永吉國中健體領域教學研究社群 簡賢昌 十、陽光麗山新園地 專業成長並肩行－－麗山國中繁花盛開的文學花園 徐麗慧 十一、滿懷希望喜成長 濟城文學美名揚－－成功高中濟城文藝營 簡賢昌 十二、溫馨陪伴讀書會 攜手共築教育夢－－南湖高中英語領域社群 李建民 十三、創新教學樂分享 薪火相傳源流長－－建國中學公民與社會教學社群 羅佩如 十四、有愛無礙展專業 散發光熱似太陽－－臺北啟智學校陽光俱樂部 高紅瑛

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試閱文字

內文 : 導讀－教師專業學習社群的發展與實踐

壹、 前言
教師除了自主學習之外，合作式的成長與學習亦可說是教師專業成長的重要策略之一，其具有分享、協同的優點，將志同道合的教師組織起來，一起合作、行動、反思，發揮「一加一大於二」的整體力量，而這種合作式、團隊式的學習觀念，在當代的教育的教育思潮中，已經演變為「專業學習社群」的理論與實務(Hord, 2004)。
國內外諸多學者（林思伶、蔡進雄，2004；張新仁，2009；Barth, 1988；Hord, 2004）倡議：在教師專業學習社群裡，一群教師們抱持共同的信念、願景或目標，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈地以合作方式共同進行探究和問題解決，其不僅重視教師專業知能的成長或個別興趣的追求，更強調學生學習成效的提升，且有別於傳統由上而下、被動聽令行事的學校文化，教師專業學習社群可使學校組織變成專業學習型組織，從學校內部發展出一股由下而上的教育改革動力。
就我國現行眾多的教師專業發展機制中，「教學輔導教師制度」的運作在本質上亦可謂是一種「專業學習社群」的體現。參與教學輔導教師制度的學校，除了期盼教學輔導教師（mentor teacher，簡稱教學導師）與夥伴教師一對一的携手成長外，更強調帶領同學年或同教學領域的教師進行同儕輔導，形塑教師團隊之間的合作學習以及共同專業成長。誠如專業學習社群所強調的「省思對話」、「關注學習」、「分享實務」、「協同合作」及「共享價值」(Roberts & Pruitt, 2003/2006)，在學校裡的教學導師所帶領的教師團隊社群（如閱讀教學工作坊、數學教學成長團體），不斷地進行反省對話，形成共享的價值與規範，且關注於學生的學習，藉由分享教學實務經驗來增進彼此成長，並運用協同合作的方式來改進其教與學的品質。
我國教育部自2009學年度起，藉由「精進教學計畫」以及「辦理教師專業發展評鑑計畫」，大力推動「教師專業學習社群」的實務運作。本書作者們認為教師的成長學習可以是個別式的，亦可以是群體式的，各有各的美，不宜偏廢，也不宜強制要求教師一定要加入某專業學習社群，惟專業學習社群在當前強調「教師合作」的氛圍下，確是值得倡導的一個教師專業發展機制，因此，本書作者們以臺北市中小學教學輔導教師為例，分享教學輔導教師在專業學習社群上的發展與實踐故事，以提供我國教育界推動中小學教師專業發展工作的參考。惟在簡介這些故事集之前，茲先說明一下教師專業學習社群的意涵以及國內教學輔導教師制度及其運作特色。
貳、 專業學習社群的意涵
過去，教師坐擁班級王國，常被批評是單打獨鬥的教學者，然而在知識遽增的現代，教師已較難獨自收納所有新知來轉化成教學活動，因此凝聚教師形成學習社群，協同合作來增進彼此專業，已成為當今增進教師專業成長的重要途徑之一。以下茲闡述專業學習社群的意義、理論基礎，並分析專業學習社群的特徵與運作要素，而後說明其效益與限制，期能對於專業學習社群有所掌握與瞭解。
一、 專業學習社群的意義
專業學習社群(professional learning community [PLC])之用詞在學界仍未十分確定，有的學者(Foulger, 2005；Wagner, 2004)偏好使用「實務社群」(communities of practice)；有的學者(Haberman, 2004)使用「學習社群」(learning communities)；有的學者(King & Newmann, 2000)則使用「專業社群」(professional communities)。
專業學習社群就字面上的意思來看，社群(community)是kom與moin兩個印歐語系的字根，前者的意思是指「每一個人」，而後者的意思則是「交換」，合在一起有「共同分享」的概念（蔡進雄，2003）。
DuFour與Eaker(1998)認為專業學習社群中成員具有共同的目標、願景與任務，在社群中透過集體的探索與合作來學習，並且在學習與成長的過程中，將社群的目標與願景付諸實踐。
Hord(2004)主張專業學習社群係在共有的目標與願景下，社群內領導者有效帶領與支持成員參與社群，在過程中採取合作的方式，成員也持續分享實務經驗，並且在外在環境與人員的支持下，使社群有更良好的運作，且成員也時時注意社群的運作情況與結果，以確保專業學習社群的品質。
林思伶、蔡進雄（2005）主張學習社群係指一群人對所屬團體具有歸屬感及認同感且有共同的目標和價值，然後透過平等對話和分享討論的學習方式，以提升專業知能，最後能促進組織目標的達成。
林劭仁（2006）亦認為專業學習社群中成員具有共同的願景，透過成員共同合作與學習，將自身想法付諸於真實的行動之中，此外，專業學習社群也需要領導者的支持，使社群能夠良好運作，且社群成員在其中持續學習與改進。
根據以上的定義，專業學習社群是由一群專業工作者所組成之學習與成長的團體，其強調「合作、分享與支持」的概念，成員之間對專業有共同的信念、願景或目標，透過成員之間省思對話、探索學習、協同合作及分享討論等方式，來促進服務對象之學習成效的提升，並精進自身的專業素養。
進一步而言，教師專業學習社群便是由一群具有共同的信念、願景或目標的教師所組成之學習與成長的團隊，透過教師之間省思對話、探索學習、協同合作及分享討論等方式，來精進教學專業素養以及提升學生的學習成效與品質。在上述定義中，有三個要點：其一，教師是一群具有共同信念、願景或目標的專業人員；其二，教師群體可以透過省思對話、探索學習、分享討論等多元方式，進行成長與學習；其三，教師專業社羣成長與實踐的目的，係在精進教學與提升學生學習的成效。
由上述定義可見，教師專業學習社群係以教師合作為本質，具有工作導向、結果導向的實務實踐特性。這三點特質，誠如DuFour(2004)所言，可以說是教師專業學習社群的三個核心原則：（1）教師專業學習社群要能善用與促進教師彼此之間合作分享的文化；（2）教師專業學習社群的進行，要聚焦於教師專業成長與學生有效學習的結果；（3）教師專業學習社群要確保學生學到什麼，而不是教師教了什麼。
二、專業學習社群的理論基礎
教師專業學習社群主要是透過社會建構(social constructivism)、合作學習(cooperative learning)以及情境學習(situated learning)理論為基礎，來傳達社群發展的目的，其理論內容茲說明如下：
（一）社會建構主義
根據Vygotsky社會建構的「最近發展區」(zones of proximal developing)理念，個人實際的發展程度，與過程當中有人協助與指導的實際發展程度，兩者之間有一段差距。此概念在強調社會中互動的重要性，透過人與人之間的切磋與討論，使每個人都可以得到比自身學習時更大的成長（石曉玫，2008；趙金婷，2000）。換言之，知識的擁有並不是由外來環境強迫灌輸，而是靠本身建構形成的，當然，在建構的過程中，亦必需隨時因應社會文化與環境的改變而逐漸蛻變。
以社會建構理論來看教師專業學習社群，教師必需經由親自參與社群的運作，在社群中靠自身不斷的學習，進一步建構出新的專業知能，透過社群中經驗傳承、合作討論與共同協作等方式，豐富並且補足原本欠缺的專業知能，並且以本身擁有的知識與技能為基礎，幫助其他教師也能建構更完整與精密的知識，達到成己成人的境界（何縕琪、張景媛，2003）。
（二）合作學習理論
合作學習理念主張學習者經由社會協商(social negotiation)的過程獲得多元觀點（multiple perspectives）（趙金婷，2000）。合作學習強調透過小組成員在組織中的互動過程，並且在過程中集合所有成員的觀點與能力，與激發成員的思考，促進個人的學習與成長，所以在合作學習的環境中，成員不斷藉由互動的行為與歷程，使自己持續增長相關的專業知能(Slavin, 1995)。而合作學習的內涵中，主要包括：積極互賴的關係、正向面對面的互動、小組每個人對團體有義務與責任、善用人際與小組合作技巧、團體歷程等五大要素（王金國，2003）。
根據合作學習的觀點，教師在專業學習社群中，被強烈的信賴關係維繫著。在互利合作情境下，教師持續與其他教師同儕進行緊密且頻繁的互動，在過程中不斷學習新的專業知識與技能，使自己持續成長，並改進自己缺點與補足不足之處，但社群的運作並不只有單一方向，教師除了從社群中取得成長與資源外，對於社群也擁有責任與義務，必需在社群中付出，使社群得以永續的經營。當然，為了使社群運作良好，教師必須培養人際與小組合作的技巧。
（三）情境學習理論
廖玉齡（2004）指出透過個體與社會情境的交互作用，會產生非常複雜的行為，而學習者在其中學習到如何學習，因此，知識是學習者與情境互動的產物，且知識深受社會脈絡與文化的影響。Lave與Wenger(1991)亦主張情境學習的重要性，他們認為只有當學習者親自參與學習社群，才能藉由完全參與其中來使知識與技巧更加純熟。Collins、Brown與Newman(1989)則認為情境學習是內容、方法、順序、社會性等四項因素所組成，無論情境學習由那些因素所組成，其中「專家實務社群」為其核心概念，學習者在社群中感受資源分佈的文化，並且主動在團體環境中學習知識與技術的成長。
由此可見，情境學習的觀點強調教師必需加強和專業學習社群內部與外部的情境互動，而教師專業學習社群就是學校中「專家實務社群」。換言之，教師在職前都受過專業訓練，本身擁有專業的知能與豐富的相關經驗，在社群中分享資源與提供支援，實際參與社群，與社群中的人、事、物等情境產生互動，再透過實務工作與日常生活經驗的配合，在情境中建構中新的專業知識與能力，不斷地成長與學習。
三、 專業學習社群的特徵與運作要素
根據Kruse、Louis以及Bryk(1995)的研究，其歸納專業學習社群具有反省的對話、專注於學生學習、教師同仁的互動、合作，以及共享的價值與標準等特徵，而社群內部與外部成員所投入相關的資源，則是社群運作時應具備的重要元素，方能形塑社群特定的學習與合作情境。以下茲就專業學習社群的五項特徵「共享價值」、「協同合作」、「分享實務」、「省思對話」、以及「關注學習」，加以歸納說明如下（丁文祺，2007；林劭仁，2006；林瑞昌，2006；楊智先，2007；DuFou ＆ Eaker, 1998; Roberts ＆ Pruitt, 2003/2006）：
（一）共享價值：教師專業學習社群強調共同的願景與價值可讓社群內教師清楚了解社群發展方向，也讓大家擁有共同的目標，凝聚社群的向心力，且社群內也擁有共同的行為標準，來約束教師共同遵守，以維持社群的運作。
（二）協同合作：教師專業學習社群以團隊合作的方式進行學習，在合作的過程中，社群內教師透過討論、分享、協作等多種方式，幫助每一位教師成長，並將所學運用於教學現場中。
（三）分享實務：教師專業學習社群透過討論、分享等方式幫助教師在教學實務中得以成長，而教師之間亦能相互關懷、打氣與支持，建立了彼此之間信任融洽的關係。
（四）省思對話：專業學習社群內的教師在彼此互動過程中，對於工作中有困難或疑惑的地方會提出來一起討論，透過解決意見的提供與交換，讓教師進行反省或批判性思考，以獲得解決的方法，藉此專業的對話使教師不斷改善缺點。
（五）關注學習：教師專業學習社群的直接目的雖在發展教師專業，但最終目的則是為了學生的成長與發展，關注學生的學習成效，係教師專業學習社群的最關鍵特徵。教師群體的活動如未能聚焦於教師的教以及學生的學，則很難稱得上係專業的社群活動。
除上述教師專業學習社群的重要特徵外，教師專業學習社群若要維持良好運作，則需要靠內部與外部等的「人力資源」的支持與投入（林劭仁，2006；Hord, 2004; Kruse et. al, 1995）包含彼此信任和尊重、校方支持與領導、學習適應社會化、具備基礎的知能、開放改進的管道等五大要素：
（一）彼此信任和尊重：「信任」與「尊重」可說是教師專業社群的最核心人力資源要素，因為唯有信任其他教師的能力，方能在討論與合作過程中，讓教師願意提出自己的想法與接納別人的意見，充分發揮出專業學習社群的實質功效。其次，專業學習社群的成員若要透過合作與相互討論的方式分享與學習實務上的經驗與困難，成員之間必須理解與尊重他人的意見。
（二）校方支持與領導：教師專業學習社群在運作的過程中必須運用組織中的相關資源，若有校長、主任等學校行政主管的支持，適時的政策配合，以及給予社群所需的資源，則可維持專業學習社群良好的運作，進而提升社群的運作品質與成效。
（三）學習適應社會化：在參與專業學習社群過程中，教師一方面瞭解與適應學校行政、教學上的狀況，另方面將社群中學習到的專業知能運用至實際的教學情境裡。因此，如何安排人力調配，讓參與社群的教師能在學校的社會化情境脈絡裏，順利地同化與調適，是必須注意到的課題。
（四）具備基礎的知能：專業學習社群進行的過程中，教師彼此在教學專業進行討論與分享，而討論與分享若要發揮應有的功效，教師必須具備足夠的相關知識與技能，才能在既有的基礎上使自己更加精進。這些知能除了包括學科教學知識外，亦包含人際與小組合作技巧、團體動力、衝突管理等知能。
（五）開放改進的管道：良好的教師專業學習社群應該建立起開放的改進管道，讓教師能夠在互動及學習的歷程中，有多元開放的機會或平台，不斷肯定自己的優點以及檢視、改善自己的缺點或盲點。
其次，在專業學習社群運作的過程中需要不斷檢視社群的狀況，以確保社群的效益，而在Kruse等人(1995)的研究中則提到專業學習社群的「結構情境」，亦是影響專業學習社群的運作要素，分別包含教師會議及討論時間、成員之間的身體接近、互相依賴的教學角色、授權教師與教學自主、有效溝通的網絡結構等五要素，茲分述如下（林瑞昌，2006；Hord, 2004; Roberts ＆ Pruitt, 2003/2006）：
（一）教師會議及討論時間：專業學習社群需要提供適當的時間讓教師見面以交換想法，相互討論、分享以提高教師互動的機會與頻率，而教師成員共同分享與討論，才是教師共同成長與學習的先決條件。
（二）成員之間的身體接近：身體的接近可分為教師間的距離與接近的頻率兩部分，前者指教師互動過程中彼此的距離，若彼此間距離愈近，表示社群成員的關係愈好，信任感愈高，社群結構也愈加緊密。後者係指教師在專業學習社群的過程中，教師間互動的次數與頻率，教師是否時常相互討論或作同儕觀察，亦可影響社群的結構。
（三）互相依賴的教學角色：除了在專業學習社群中教師採用合作方式學習與成長之外，在教學實務中，教師亦會採取相互協助的方式（如：共同備課、發展教學資源、協同教學）來善用各教師在教學上的不同專長。因此，教師的角色如能互相依賴，社群的結構亦會更緊密。
（四）授權教師與教學自主：在學校組織中，校長、主任等學校行政主管若能將權力釋放給社群中的領導者及每一位教師，讓教師保有教學自主權，並選擇對於學生最好的教學方式，則在無形中會支持教師專業學習社群的發展。
（五）有效溝通的網絡結構：在教師專業學習社群中，其內部溝通管道是否暢通？溝通網絡是否緊密且散佈社群各處？將影響教師間實際溝通的行為，因此有效的溝通網絡可以用來檢視專業學習社群的結構是否完整嚴密。
綜合上述，教師專業學習社群的形成宜具有「共享價值」、「協同合作」、「分享實務」、「省思對話」、「關注學習」等特徵，社群的根基方能穩固，但若專業學習社群要維持永續經營，則需投入更多的人力、社會資源，讓社群得以順暢的運作，同時也要重視社群中教師會議和討論的時間、身體的接近、互相依賴的教學角色、授權教師與教學自主以及有效溝通等「結構情境」要素，方能使專業學習社群在穩定中永續發展與運作，這些特徵和要素，值得社群帶領人以及教育行政人員加以正視。