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哈佛魔法

內容簡介

內容簡介 哈佛大學是美國長春藤名校中最頂尖的學府，是美國歷史最悠久的大學，其校園有如觀光勝地，而其校友，則遍佈美國與世界各地，在各種領域中不斷發揮深遠的影響力。讀者可能認為哈佛很模糊遙遠，可能將哈佛視為權威的同義字，可能以為哈佛不外富貴尊榮，但若撇開傳奇的眼光，探問究竟哈佛大學的教育內涵是什麼？哈佛大學裡的各個單位，究竟在培養什麼、或什麼樣的人？可能會很驚訝其結果。本書以哈佛大學教育學院裡的一個藝術教育碩士班（AIE）為切入點，根據十年的田野調查，再透過十個引人入勝的篇章，詮釋三個魔法般的哈佛現象：（1）「哈佛人」認同教育：透過宏觀與微觀、歷史與當下、真實與隱喻穿梭的分析與寫作，讓讀者看見一群師生的行動與心靈，深入探勘哈佛大學教育中，即使是該校的師生也未必自覺的薰陶。（2）「領袖性」教育：利用「三宇宙」（明星宇宙、公司宇宙、聖戰宇宙）和「三層次」（AIE旅人、碩士班、大學與學院）的獨特角度，剖析哈佛「領袖性」教育的虛實交錯，以及深藏的意義。（3）由「做哈佛」到「做世界」的教育：從「使命」與「商議」著手，分析哈佛師生以建構「做哈佛」的能力，來建構「做世界」的能力的過程，並由此聯繫美國之為美國的文化觀察。不論讀者對哈佛已有的印象為何，這些印象，都將因閱讀本書而改觀，同時，讀者更可因此增添對自身文化的自覺。

作者介紹

作者介紹 ■作者簡介袁汝儀美國奧勒崗大學藝術教育博士，現任教於國立臺北教育大學藝術與造形設計學系。她的學術研究是以教育民族誌為主，旁及人類學在藝術教育上之應用、藝術教育史以及生活藝術教育理論之建構等。她曾經做過的田野包括臺北艋舺龍山寺、臺北縣某國民小學、荷蘭多德瑞克師範學院，以及本書報告的美國哈佛大學。目前，她正進行一項在中國大陸的田野研究計畫。袁教授參與創設藝術教育領域主要學刊《藝術教育研究》（2000年起），籌創／經營華人網路平台「全球藝術教育網」（http: gnae.ntue.edu.tw art_portal，2001年起），並創立／主持「藝鼠」論壇（1999年起）。

產品目錄

產品目錄 導讀－潘英海自序01哈佛大學三宇宙－－民族誌的田野明星宇宙公司宇宙聖戰宇宙哈佛大學－－三宇宙的交會處觀察三層次－－旅人、AIE、三宇宙02日常生活－－進入田野學院商議的意義「領袖性」教育？03使命的面貌－－三旅人各自抵達哈佛旅程的起點約翰黛君茹絲其他同學04使命的面貌－－第四位旅人進入哈佛潔西卡與霍夫曼學校哈佛零計畫不同的美國藝術教育故事05建構旅人的會合點（AIE）AIE的萌芽AIE的建立AIE的維護與發展06AIE人的核心課－－精緻合體S-300與S-301的意義S-300s的課程規劃哈佛的AIE07核心課堂上的「領袖性」教育9月17日與9月22日9月24日9月29日10月1日10月6日第一場JLB演講系列小結08核心課外的「領袖性」教育個人性、多元性與商議的必要商議現場從「多元性大會」談起「哈佛人」教育與「領袖性」教育09四位旅人的領袖路約翰（與菲麗斯）黛君、茹絲（與瑪麗、比娜）潔西卡10有關AIE的文化詮釋與討論哈佛魔法解密哈佛與美國－－指向未來的思考附件表一、1996-1997哈佛大學教育學院各種學位與單位架構表二、1998-1999哈佛大學教育學院各種學位與單位架構表三、AIE1999屆上學期S-300「藝術在教育：課題與學校」課程架構與內容大要翻譯表四、AIE1999屆下學期S-301「教育中的藝術：超越學校的圍牆」課程架構與內容大要翻譯學術性引用文獻

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試閱文字

自序 :

1997年2月，我教書之外還兼任系主任，剛為我工作的單位：國立臺北師範學院藝術與藝術教育學系，完成一份申請設立藝術教育碩士班的文件，內容是靠參考各方文獻來編寫，拼拼湊湊的，雖及時送出，但自覺對於「藝術教育碩士級教育」的整個設計，所知實在太少，將來不論通過還是不通過，全案都必須再修訂，執行細節也需要思考。這些工作實際上要如何進行？我並沒有什麼概念，一切問題只能放在心裡。

同年寒假期間，我來到哈佛大學所在的美國麻塞諸塞州波士頓城郊的劍橋市，訪問我的好友，當時在哈佛大學人類學系做訪問學者的潘英海教授和他的家人。

那時節，雪下得很大，亞熱帶來的我凍得受不了，躲在屋子裡一點也不想出去。到了快要離開前三天，天氣微晴，潘夫人陳淑花女士鼓勵我去哈佛大學看看，我不好意思推辭，決定披掛出門。

出發前，因恐在雪地裡亂走太辛苦，先打了一個電話到哈佛大學的總機，問有沒有藝術教育方面的單位─當時就我的了解，哈佛是沒有這樣的單位，與總機人員聊天，純粹是碰碰運氣。哪知總機小姐竟說，一年前教育學研究院（Graduate School of Education）正好成立了一個相關的碩士學位單位，應該跟藝術教育有關，我一聽大喜，心想：看這個就行了，一方面對潘夫人有個交代，一方面也了解一下別人藝術教育碩士班是怎麼設計的，將來若需要重寫申請案的話，也可有個參考。

那天，我見了這個碩士班的主任潔西卡‧霍夫曼‧戴維斯（Jessica Hoffmann Davis），當我們坐下來說話時，卻發生了一個問題。這個碩士班叫一個我當時覺得很奇怪的名字：「教育中的藝術」（Arts in Education，簡稱AIE）專班。

儘管潔西卡很耐心地說明，說這個班不是從事「藝術教育的教育」（the education of art-education），不是「藝術教師的教育」，不是「藝術的教育」（education of art），更不是「教育的藝術」（art of education），而是「教育中的藝術」（arts in education）、是「一種藝術教育上的創新作法」。

然後她又說，AIE提供的是「教育者，包括藝術教育者，的訓練」，但重點是教育，不只是藝術或藝術教育。我聽得一片糊塗，似乎我過去對藝術教育的一點概念，及對美國藝術教育的粗淺認識，都落在「不是……」的範圍內。

我知道"Art Education"是我的專業領域的名稱，有時候，為了突顯藝術教育的整合性以及專業性，藝術教育者會使用"Arts Education"這個詞；有時候，為了強調藝術教育的平民化、多元化特質，藝術教育者會使用小寫的“art education”或者複數的“arts education”；另外，藝術教育界還有“Education through art”或“Education in the arts”的說法，分別代表「環境論」與「本質論」的觀點，可就是沒聽過“Arts in Education”。

再者，潔西卡又說AIE的碩士學生，不用寫碩士論文，修業一年即可獲得學位。如此短促的形式，學生豐富的內涵設計要如何才能稱得上是個碩士班？老師的教學重點是什麼？學生實際上又學到了什麼？有什麼我可以學習參考的地方？一連串的問題及懷疑，引出無窮的好奇心。

在大約二十分鐘的會面時間結束前，我倆決定，由我申請來教育學院做訪問學者，若能通過學院的審核，就可以花一年的時間，好好弄個清楚。當時我並不知道，如此開啟的，是我和AIE長達十年的緣份。

我原初的研究動機非常簡單，我想了解這個所謂「教育中的藝術」的碩士班，到底是什麼？我想使用人類學民族誌的田野方法收集資料，用文化詮釋的概念分析資料，了解這個碩士班的藝術教育情形，以便決定AIE的設計，能如何有益於我自己的工作。

1998年7月到1999年8月這一年，1我在AIE很努力地旁聽各種課程，積極地進行各種田野調查該做的工作，訪談、觀察、紀錄（日誌、筆記、錄音、錄音帶複製及轉拷）、攝影、蒐集文獻（包括各種文件、影音資料、書籍與期刊）等等，每天忙進忙出，晚上與週末則盡量用來繕打與整理資料，追蹤所有的線索。

在這一年年頭時，在臺灣的系裡，將我一年前提出的研究所設置案，略作修改後又提交出去，到了年尾，我聽說審查通過了，我的原始研究動機霎時消失了大半，然而新的研究動機，卻比之前還要強烈。

一年下來，我的田野經驗和累積的資料，足夠我描述與討論AIE，可是我漸有理由相信，AIE不只是AIE，我看到的並不是「全貌」，AIE的教育內涵應不止於必修課堂與傳統所謂正式教育活動之所見，如果執意切割，則我所報告的絕非有意義的片段。

事實上，這一年的工作，讓我覺得整個研究的設想，應該從「以AIE為脈絡的核心」，修正為「在脈絡中的AIE」，也就是仍將AIE當作焦點，但是畫面大為擴大。

這麼做的原因至少有兩個，第一、AIE只有主任與助理共兩人，面對四十幾個學生的，就是這兩人，其他列名的教師只是學生們的選課教師，不參與AIE行政或決策，即使AIE的內部和外部顧問，一年也才見兩次面，這些加起來只有一小群人，不可抹煞的倒是AIE背後的龐大機構。

第二、「哈佛」這個名字，對這個大學裡的所有人，和大學以外的人，具有出乎我意料的、強大的符號意義，我無法切割也不可能跳過這個因素，就算以我一人之力，並無可能徹底處理如此大的田野，至少我應該從中選擇一條突出的線索，做進一步的探究。後來我選擇的，就是各種哈佛文獻中不斷強調，而我手中已有的資料也顯示可能有意義的線索：「領袖性」教育。

再度重整之後的研究目標，仍維持以民族誌的方式，描述哈佛大學教育學研究院「教育中的藝術」碩士班，但是放在「領袖性」教育的眼光下觀看。所以，這份報告不是要評估AIE的成敗，而是要以「領袖性」教育的觀點，深入描述或詮釋一個藝術教育現象。

就這樣，我釐清了一些疑點，也開闢了新的研究方向，而海外研究一年的期限也已到達。接下來，我必須回到工作崗位，應付一面在臺灣教學、一面在美國做學術研究的現實。

2001年暑期7月初到9月上旬，我又回到哈佛教育學院待了三個月，這次時間多花在探索AIE以外的學院行政與大學行政。2004年2月到9月，2趁教授休假期間，除了田野工作，開始一面進行一些院級與校級人員的訪談與資料蒐集，一面閱讀與分析資料、動手寫報告，此次正逢潔西卡退休，史帝夫．賽戴爾（Steve Seidel）繼任。2005年暑假，我除了繼續田野工作與寫作之外，主要是閱讀圖書館中收藏的文獻。2007年寒假重回田野3，主要工作是至各地追蹤旅人（journeyman）現況。

2008年完成初稿，暑假來美，向重要研究對象報告研究狀況，補充文獻與田野資料，並就稿件內容向幾位我特別敬重的朋友請教。如此，田野工作約計二十八個月，文字報告重寫、重組無數次，整個研究斷續進行了十年。

研究哈佛AIE，可以說，是明確地挑戰了我的美國留學以及西式教育背景，讓我更加體會到：「跨文化了解」（cross－cultural understanding）並非易事，聲稱在美國受過教育，與了解美國並因此而更了解自己，有很大的距離。

十年來，我雖常苦於不斷停頓與再啟動，新的觀點與長期的田野工作，卻也幫助我理解了頭一年的田野資料以及後續的發展。時間是民族誌研究效度與信度的最佳保障，時間解決了研究關聯性的疑慮，也化解了我眾多的誤解、盲點與疑問，時間幫助我觀察到只有時間能篩選出來的文化元素，讓我親見變中的不變與不變中的變，並讓田野中的現象能自然地交互解釋，發展至較大週期與較高頻率模式的出現時刻，使田野工作能順勢抵達一個可以合理結束的終點。

將一個教育單位，當作一個文化機構，以文化觀的角度，切入其教育表象，了解其文化的傳承形貌，是教育民族誌的主要工作。這次我研究AIE，與之前研究臺北龍山寺寺廟參與人、臺北縣M國小五年級學生及荷蘭多德瑞克師範學校，比較起來，至少有兩個不同之處。

首先，哈佛AIE的環境中，有很多學術性文獻，我必須改變長期以來將學術文獻孤立看待的習慣，試著將這些學術文獻一體視為文化產物，不只是從個人的學術成就表徵這個角度，來看待學術報告，更注意這些文獻，在其文化脈絡中、從當事人（研究者、作者、解讀者、應用者、出版者與資助者……）的角度，領會究竟發生了什麼後設與前設作用。

這個經驗對我來說，是活化學術性文獻的意義，並領會文化觀的在啟發思考上的價值。其次，比起荷蘭的研究來，哈佛這個環境對英語表達的要求，較荷蘭為高，用字遣詞不輕鬆，為免訪談雙方負擔，正式的對話前，我會先準備問題，並要求錄音，其餘則盡力筆記。

在田野初期，由於約會時間常嫌短促，我設計了一些幾乎不需要我多插嘴、但具有開放性的訪談架構，譬如說請受訪者圍繞著AIE，談談個人的AIE之前、之中、之後經驗與感受，不想，如此所得之內容十分珍貴，成為後續訪談很好的基礎，並促成最後研究報告，以旅人的隱喻開始切入撰寫，仍依之前、之中、之後的方式，劃分章節架構。

本書中人物身份的透露與否，有下列幾個原則。本書出版時已過世者、歷史人物或名人，用真名。在世者中，哈佛教師部分，除極少數是經同意全面使用真名外，一般教師之學術或專業身份不變，報導者身份隱藏，其餘人士則均使用假名。特殊情形下，會改變或隱藏人物特徵，或略過文獻出處，以避免暴露身份。

機構名，無法隱藏者如哈佛大學、教育學院、AIE、零計畫等，予以保留，其餘，若無關緊要則可提，否則避過。批准我進行研究的教育學院，十分尊重我的研究工作，過程中僅由院長發信要求不得對外宣稱研究結果係獲該院認同，或代表該院的意見。

研究資料上，就跟所有的研究一般，僅限於許可之下可取得、可使用、可引用者，寫作也盡量兼顧研究目的與倫理原則。沒有作者、未公開出版或者非學術性資料，引用時在註腳中說明，並盡量顯示原文，學術性資料或公開出版資料，則在註腳中簡單顯示，詳細出版資訊則置於「參考資料」之中。

資料量方面，直接與研究經費資源有關，故現有的，已是我可調度資源的極限。訪談資料，均事先請對方簽署同意書與授權書。旁聽課堂係先經教師同意，由教師告知學生，或由其邀我在課堂上做自我介紹，說明來意之後才開始。田野初期，在雙方互信尚未穩固之前，學生的訪談是由AIE安排，後來漸漸開放，但我的謹慎並未鬆懈。

資料整理與寫作是很大的挑戰。本書的寫作，是在沒有預設課題或結論的狀況下就開始動筆，寫作時心裡極為振奮，因寫作本身就能促進思考與分析，越寫越清晰，越寫越知道下一次田野中要問什麼、哪些資料還需補充等等，因此寫作與田野是同時並進的。

大量的資料如何合理地依序呈現，並導向合理的結論也是挑戰，不論是章節的安排與定調、與研究對象的敘事距離、文字的風格、閱讀節奏的設定、讀者認知狀態的推斷，以及多元證據的逐漸呈現等等，都是在一次又一次的改寫中緩慢成形。

經過一番雕鑿與汰換後的文稿，較能完全專注於結論的呈現，不將資料、分析與討論截然劃分，而是三者依序融合，以更貼近讀者的方式將我的發現寫出來。同時，為了閱讀順暢起見，我將所有的來源註及其他註釋都放在註腳中，僅保留部分原文，以助了解。

閱讀本報告時，有必要注意幾點。首先，本研究借用人類學民族誌的田野研究方法，以藝術教育為焦點，試圖了解研究對象團體（AIE）所展現的藝術教育現象，形成某種有限之文化詮釋，以及教育啟示，因此讀者宜抱持平常心與平等的態度，避免以「優良教育案例」、「教育評鑑報告」、「國外課程研究」等的心情閱讀本報告。

其次，有關哈佛的研究、評論與大眾讀物，不計其數，我的最後文稿是從AIE著手，發現哈佛的「領袖性」教育實況，再回到對AIE藝術教育的理解，但主要是個有關人的研究，而不只是一個機構研究。

再者，本研究中不特定人的第三人稱代名詞，採用「他／她」，以維男女平等之精神。最後，本研究是秉文化人類學解讀文化的精神進行，研究對象與讀者之間，有某種程度的文化距離，但中文世界的讀者仍是世界文化的一部分，仍是地球村的一員，因此我和讀者之所以能透過文字，一起體會書中主人翁的旅程，乃是因為大家都共享著許多相通之處：文化的也好、超越文化的也好。

我在研究之初，以為哈佛終會是聰明、富貴、幸福、成功的總合，結果發現哈佛竟是受苦、負重的代名詞。這讓我意識到，即使在資訊發達的今日，我對這個時常出現在媒體與工作中的標籤之認識，仍是異常短淺，仍必須倚賴長時間累積的田野資料來重建。

我分享此一珍貴的再認識過程，就是希望能呈現：哈佛教育學院的「教育中的藝術」碩士班，不只是一個培養藝術教育碩士的場域，同時是其師生在哈佛的明星宇宙、公司宇宙、聖戰宇宙中脫胎換骨旅程的發生地；田野資料顯示，這個碩士班具體而微地說明哈佛的教育魔法，不但建構了師生的「哈佛人」認同、滋養了師生的「領袖性」，並且，由於三宇宙對主體及其使命的特有淬煉，師生們「做哈佛」（操作哈佛的三宇宙）即如「做世界」（操作各人周圍的世界、改變哈佛以外的世界）之演練。

本書的第1章，先藉描述哈佛的三宇宙，來揭開哈佛魔法的序幕，並說明我的研究架構。

第2章，將眼光投向教育學院的當下與過去，討論美國教育界與各大教育學院的浮動本質，點出商議的意義與重要性，並由對照「領袖」的教育、「教育領袖」的教育以及「領袖性」教育三者，來突出「領袖性」教育這個的研究焦點。

第3章，主要是介紹四位主要人物之中的三位，描述他／她們進入哈佛AIE之前的旅程，並以另外三位AIE同學為對照，建構AIE人進入哈佛之前的面貌。

第4章，集中介紹第四位旅人，即潔西卡，並將她放在家庭、哈佛與美國藝術教育界的脈絡之中，開始窺見哈佛教育對個人的影響。

AIE是四旅人旅程之會合點與共同起點，所以第5章，描述潔西卡創建AIE的歷程，討論此歷程為何可被視為成功的「做哈佛」案例。

第6章，解析AIE人核心課的理路與特徵，也是顯示AIE教育是哈佛文化的產物。

第7章，旁觀核心課實施的情況，看見旅人的互動以及其間的「領袖性」教育。

第8章，觀察核心課外AIE學生與教育學院內其他學生的非正式學習歷程，顯示學生在哈佛的內在旅程，亦屬「做哈佛」過程，突顯「哈佛人」認同教育與「領袖性」教育並行之情形。

第9章，追蹤四位旅人在哈佛會合後以及自哈佛畢業後的旅程，尋找十年間個別發展的情形，除再次顯示「哈佛人」認同教育與「領袖性」教育並行，並進一步顯示，師生畢業前的「做哈佛」與畢業後的「做世界」，兩者間有關聯性。最後一章，整合前面各章的發現，指出AIE不只是從事藝術教育，AIE的教育，是哈佛魔法般教育歷程的一部分，其深層的文化傳承有三：「哈佛人」認同教育、「領袖性」教育，以及由「做哈佛」邁向「做世界」的教育。本章結束前，並簡短討論未來應用此研究之可能。

本書的完成，要特別要感謝書中的幾位關鍵性的旅人，感謝他她們樂於助我完成我的研究，不介意我到處跟班發問、追蹤刺探，即使離開哈佛，仍繼續見面維持聯繫。

「願意配合研究」這個條件，表面上看來也許消極，但想想他／她們是歷經十年而不悔的被研究對象，就必須改變以為他／她們是消極的想法，並佩服他／她們對我的耐心與愛護，或者對一個學術價值並不明確的工作的期許與肯定。

最後，我要感謝充滿藝術教育理想與熱情的AIE人（包括前後兩位主任、兩位行政助理及學生們），教育學院高瞻遠矚的五任院長、行政主管與行政人員，眾多哈佛教育及其他學院的教師與博、碩士生，極富知識服務精神的葛特曼圖書館（Monroe C. Gutman Library）歷任館長與館員，「哈佛零計畫」的多位研究員與工作者，慷慨容許我參與旁聽的教師與學生，照顧國際學生與學者的哈佛大學國際辦公室，關切中西文化發展的燕京學社、燕京圖書館、東亞中心及劍橋新語的各位師長，睿智的哈佛大學秘書長，令人敬佩的AIE外部顧問與演講系列的各位講員，美國藝術教育界多位前輩，關切旅外學人的駐波士頓辦事處官員與工作人員，幫助我在劍橋安頓下來的陳淑花女士，多位給我精闢回饋做我明鏡的學者：（以姓氏筆劃序）王雅各教授、呂金燮教授、李卉老師、黃慶祥教授、潘英海教授、閻鴻中教授，遠流出版公司寬弘的王榮文發行人與堅持品質的編輯團隊，我的助理侯淑鳳小姐、章敏小姐、林華鈴小姐，以及在背後鼓勵我、支持我的家人，您們對我的研究和我本人的幫助，均將永誌我心。